Gruppe von erwartungsfrohen Kindern
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Die Eingewöhnung

04.12.2009

Über Eingewöhnung wird viel geschrieben, selten gibt es ausführliche Berichte aus der Praxis. Hier ist ein solcher Bericht. Die Eingewöhnung. Ein Ausschnitt aus der Broschüre:

BuchcoverAnna Winner, Elisabeth Erndt-Doll:
Anfang gut? Alles besser! Ein Modell für die Eingewöhnung in Kinderkrippen und anderen Tageseinrichtungen für Kleinkinder
ISBN 978-3-86892-015-4
© 2009 verlag das netz, Berlin und Weimar
Mit freundlicher Genehmigung des Verlages

Inhalt


Vorwort

Gegenwärtig werden viele neue Einrichtungen für Kinder im Alter von null bis drei Jahren eröffnet. Zunehmend werden altersgemischte Gruppen gebildet und Zweijährige in Kindergärten aufgenommen. Bis 2013 sollen für rund 35 Prozent der Kinder, die jünger als drei Jahre sind, in Deutschland Betreuungsplätze geschaffen werden. Das wäre mehr als eine Verdreifachung des bisherigen Angebots. In der politischen Auseinandersetzung um dieses Ziel wird deutlich, dass ein quantitativer Ausbau allein nicht ausreicht. Damit dieser Ausbau auch wirklich den Kindern und ihren Familien zugutekommt, braucht es Qualität.
Die Qualitätsdiskussion muss hier nicht bei null anfangen. Seit den 1970er-Jahren gibt es in Deutschland - wenn auch in einem kleinen Expertinnenkreis - ein intensives Nachdenken und Forschen über Kleinstkindpädagogik, in das auch die internationalen wissenschaftlichen Erkenntnisse einflossen. An mehreren Orten wurden Projekte durchgeführt, die den Transfer der Erkenntnisse in die Praxis begleiten und sichern sollten und den Dialog zwischen Praxis und Forschung belebten.

Wir arbeiteten in München von 1987 bis 1991 an einem dieser Modellprojekte mit. Der Projekttitel „Modellprojekt: Frühförderung von Kleinstkindern durch Unterstützung junger Familien bei der Erziehungsaufgabe und durch pädagogische Qualifizierung von Kinderkrippen" drückt das Kernanliegen des Projektes aus: Die Förderung von Kleinstkindern braucht die Kooperation von Eltern und Kinderkrippe. Nicht in Konkurrenz und nicht in Abgrenzung, sondern nur gemeinsam kann diese Aufgabe gelingen. Ein wesentlicher Arbeitsschwerpunkt im Projekt war die Entwicklung, Begleitung und Evaluation eines ökopsychologisch fundierten Eingewöhnungskonzeptes. Alle Personen, die an der Übergangssituation beteiligt sind, sollen diese Entwicklungsphase auch aktiv mitgestalten. Eingewöhnung ist kein passiver Anpassungsprozess, in dem das neue Eingewöhnungskind von kompetenten Erwachsenen in eine gegebene Situation eingewöhnt wird. Jedes neue Kind, jede neue Familie bringt eigene Bedürfnisse und Ressourcen mit ein. Die „kompetenten Säuglinge" beteiligen sich aktiv an der Gestaltung des Übergangs von der Familie in die Kinderkrippe. So liegt der Fokus im Münchener Eingewöhnungsmodell auch nicht nur auf der Erzieherin-Kind-Beziehung - die Kindergruppe, die Kinder, die die Einrichtung bereits besuchen, wirken aktiv mit. Die Eltern werden an Entscheidungen beteiligt und in ihrer Erziehungsverantwortung gestärkt. Die neuen Kinder, Mütter und Väter werden in den pädagogischen Alltag eingeladen. Sie sollen sich selbst ein realistisches Bild von der Kinderkrippe machen können, denn die Arbeit in den Einrichtungen kann sich sehen lassen. Erst wenn die Kinderkrippe mit ihren Personen, dem Tagesablauf und den Räumen keine „fremde Situation" mehr darstellt, kann ein Kind dort ohne seine Eltern bleiben und sich selbst bilden. Dieses Konzept hat sich seither in der Praxis vielfach bewährt und einen Beitrag dafür geleistet, dass zunehmend auch Väter ihre Kinder in der Übergangsphase begleiten.
Nachdem wir nun seit mehr als 20 Jahren gemeinsam mit Eltern und pädagogischen Fachleuten gegen Vorurteile und negative Einstellungen gegenüber einer außerfamiliären Betreuung von Kleinkindern in der Öffentlichkeit ankämpfen, freut uns die zunehmende Akzeptanz von Kinderkrippen und wir begrüßen den dringend notwendigen Ausbau von Betreuungsplätzen für Kleinkinder. Aber wir wissen, dass mit diesem Ausbau nicht automatisch auch eine Akzeptanz der Kleinstkindpädgogik, für die wir stehen, und der Qualitätsmaßstäbe, die wir für unverzichtbar halten, einhergehen. In den letzten Jahren haben wir viele Erzieherinnen und Erzieher fortgebildet und Teams bei Neueröffnungen beraten und fachlich begleitet. Wir haben Träger informiert, Vorträge gehalten, Artikel geschrieben und viele, viele Gespräche mit Eltern und Fachleuten geführt. Wir sind dabei auf großes Interesse, Neugierde, Wissensdurst und Reflexionsbereitschaft gestoßen, aber auch auf große Verunsicherung.
Wir widmen dem Thema „Eingewöhnung" ein ganzes Buch und möchten damit in die Qualitätsdebatte eingreifen und unser Wissen, unsere Erfahrung und unsere Argumente zur Verfügung stellen. Wir möchten Frauen und Männern Mut machen, sich auch beruflich den „kleinen" Kindern zuzuwenden. Wir wissen, wie bereichernd diese Arbeit ist. Die Arbeit mit Kleinkindern stellt eine professionelle Herausforderung dar und erfordert viel Fachkompetenz. Allein „die Liebe zum Kind" reicht dafür nicht aus.
Im ersten Teil des Buches stellen wir die theoretischen Grundlagen unseres Modells vor. Zentral für die Arbeit mit kleinen Kindern erscheint uns, dass sich die Erzieherinnen und Erzieher der eigenen Rolle und der eigenen Einstellungen sowohl zu Eltern, wie zur außerfamiliären Betreuung von Kleinkindern bewusst werden. Im zweiten Teil skizzieren wir das Handlungskonzept zur Eingewöhnung und im dritten Teil beantworten wir Fragen, die uns in den Fortbildungen immer wieder gestellt werden. Hier dokumentieren wir auch Beispiele, wie Teams bei Neueröffnungen das Eingewöhnungsmodell kreativ und flexibel nutzen. Im vierten Teil haben wir Materialien zusammengestellt, die helfen, die vielen notwendigen Gespräche mit Eltern zu planen und zu reflektieren.
Wir möchten uns mit diesem Buch bei all den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in Kinderkrippen bedanken, die sich trotz geringer gesellschaftlicher Anerkennung und Bezahlung, trotz vieler Vorurteile für die Kinder und ihre Eltern einsetzen. Durch ihre Arbeit ermöglichen sie den Kindern eine Entwicklung zu einer eigenständigen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit und sorgen dafür, dass Kinderkrippen Orte sind, an denen Bildung, Erziehung und Betreuung gelingt.

Anna Winner, Elisabeth Erndt-Doll im September 2009

1 Eingewöhnung - ein unverzichtbares Qualitätsmerkmal

Die Gestaltung einer behutsamen Übergangszeit von der Familie in die Kindertagestätte gemeinsam mit Eltern und Kindern gehört zu den unverzichtbaren Qualitätskriterien. Sie ist das A und O für eine qualitätsvolle Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern. Erst wenn das Kind Vertrauen in die Kindertagesstätte gefasst hat, wenn es die Einrichtung, den Tagesablauf, die Bezugserzieherinnen und Bezugserzieher und die Kindergruppe kennengelernt hat, kann es in der Einrichtung lernen. Darin unterscheiden sich Kleinkinder in nichts von Kindergarten- und Schulkindern. Der einzige Unterschied liegt nur in der Art und Weise, wie Kleinkinder Neues kennenlernen und Sicherheit gewinnen.
Unter einer gestalteten Eingewöhnungsphase werden die ersten Wochen verstanden, die ein Kind in Begleitung seiner Mutter oder seines Vaters in einer außerfamiliären Kindertagesstätte verbringt. In dieser Zeit spürt das Kind viele Veränderungen in seinem Leben; es sammelt zahlreiche neue Eindrücke und wird am Ende dieser Zeit vielleicht zum ersten Mal mit Erlebnissen von Trennung und Abschied konfrontiert. Abrupte und plötzliche Veränderungen im Leben, auf die wir keinen Einfluß nehmen können, versetzen auch Erwachsene in eine passive und hilflose Position, auf die sie häufig mit Wut oder vieleicht auch Verdrängung reagieren. Bei Erwachsenen wie bei Kindern kann dies zu traumatischen Erlebnissen führen. Allmähliche Veränderungen erlauben es dagegen, dass sich die Beteiligten aktiv mit der neuen Situation auseinandersetzen können und lernen, Probleme durch bewusste Handlungen zu überwinden.
Auch Säuglinge und Kleinkinder sind keineswegs nur passive Wesen, die ihrer Umwelt ausgeliefert sind. Sie verfügen über vielfältige Möglichkeiten ihre Umwelt wahrzunehmen, ihre Bedürfnisse auszudrücken und aktiv auf ihre Entwicklung Einfluß zu nehmen, wenn sie dafür verständnisvolle Erwachsene finden. Die gestaltete Eingewöhnungszeit soll dem Kind die Möglichkeit geben, behutsam und allmählich in die neue Situation hineinzuwachsen, sich mit den vielfältigen neuen Eindrücken aktiv auseinanderzusetzen und Gefühle von Schmerz und Trauer bei der Trennung zu bewältigen.
In der pädagogischen Praxis finden sich gegenwärtig unterschiedliche Modelle und Konzepte zur Eingewöhnung, die von verschiedenen psychologischen und entwicklungspsychologischen Theorien und Modellen wie zum Beispiel der Psychoanalyse, der Bindungstheorie oder Familienpsychologie beeinflusst sind. Unabhängig von theoretischen Differenzen sind sich alle Konzepte darin einig, dass die Kinder während der Eingewöhnungszeit unbedingt die Unterstützung ihrer Eltern oder der Personen, die sie in den Wochen und Monaten vor Krippeneintritt primär betreut haben, brauchen. Charakteristisch für das Münchener Eingewöhnungsmodell, das in diesem Buch ausführlich beschrieben wird, ist, dass alle an der Eingewöhnung beteiligten Personen aktiv in den Prozess einbezogen werden - die Eltern und ihr Kind ebenso wie die Kindergruppe und das pädagogische Personal. Die Eingewöhnung findet überwiegend im pädagogischen Alltag statt, das Hineinwachsen in die Kindergruppe und deren Einbeziehung besitzen in diesem Modell einen großen Stellenwert. Die Eingewöhnung fokussiert nicht nur auf die Erzieherin-Kind-Beziehung.

Warum ist eine Eingewöhnung so wichtig?

Eine gestaltete Eingewöhnung erfordert von allen Beteiligten großes Engagement. Sie verlangt von den Trägern die Bereitschaft, eine zeitliche Staffelung der Aufnahme zuzulassen und somit auf Gebühren zu verzichten. Sie setzt die Bereitschaft der jeweiligen Teams voraus, Eltern in ihre Einrichtung einzuladen und sich über mehrere Tage oder Wochen im Alltag beobachten zu lassen, und erfordert von den Eltern die Bereitschaft, mit ihren Kindern über einen Zeitraum von zwei bis drei Wochen täglich mehrere Stunden in den Einrichtungen zu verbringen. Die Gestaltung der Eingewöhnung stellt eine erhebliche „Investition" dar, die gut begründet werden muss - vor allem, weil die positiven Effekte nicht immer sofort zu erkennen sind. Eine gute Eingewöhnung zahlt sich aber auf jeden Fall langfristig aus.

Die Kinder trauen sich, ihre Gefühle offen zu zeigen und werden weniger krank
Als in München im Jahr 1987 ein Projekt zur Qualifizierung von Kinderkrippen begann, waren nicht alle Erzieherinnen sofort von der Idee einer begleitenden Eingewöhnung begeistert. Es erfordert Mut, die Eltern in den Alltag einzuladen: „Wie werden die anderen Kinder reagieren, wenn plötzlich Eltern im Gruppenalltag anwesend sind? Wie werden sich die Eltern verhalten? Kann ich überhaupt noch `normal´ arbeiten, wenn ich mich dauernd beobachtet fühle?"
Die ersten Eingewöhnungen schienen vordergründig auch keine besonders guten Argumente für diese „Investition" zu liefern. Die Anwesenheit der Mütter schien die Kinder geradezu einzuladen, zu weinen und zu quengeln. Sie weinten keineswegs seltener als die Kinder ohne Eingewöhnung. In vielen Fällen war es sogar so, dass die Kinder ohne Eingewöhnung viel „pflegeleichter" wirkten. Sie weinten weniger, ließen alles mit sich machen und schienen die Eltern nicht zu vermissen. Aber ging es diesen Kindern wirklich gut?
Verschiedene Studien (Ahnert 1998; Beller 1994; Passauer;Wiedemann 1990; Laewen 1989) legen eine andere Interpretation nahe: Diese Kinder standen keineswegs unter geringerem Stress. Durch die große Verunsicherung, die die abrupte Trennung für sie bedeutete, waren sie kaum noch in der Lage, ihre Ängste und ihr Unwohlsein zu zeigen. Ihre großen inneren Belastungen drückten die Kinder oft indirekt aus. Laewen (1989) fand in einer Untersuchung von einjährigen Krippenkindern, dass diejenigen, die in den ersten Krippentagen von ihren Eltern begleitet wurden, in den darauffolgenden Tagen seltener krank waren als die Kinder, die sich abrupt von ihren Eltern trennen mussten. Und ging es den Kindern, die sich trauten zu weinen, schlecht? Die Forschungsergebnisse von Beller (1994) zeigen: Kinder, die allmählich mit Anwesenheit der Mutter eingewöhnt wurden, weinten in den ersten vier Wochen häufiger oder ebenso oft und zeigten Stresssymptome wie Kinder, die sich abrupt von den Eltern trennen mussten. Aber nach zwölf Monaten Krippenbesuch waren die positiven Effekte der Eingewöhnung im Gruppenvergleich immer noch signifikant. Die Kinder, die allmählich eingewöhnt wurden, hatten sich jetzt gut an die Gruppensituation angepasst, ließen sich gern trösten und zeigten weniger Stresssymptome als die Kontrollgruppe. Die Kinder, die sich abrupt von ihren Eltern trennen mussten, weinten nun häufiger, äußerten öfter Unbehagen als während der Eingewöhnungszeit und zeigten dieses Verhalten jetzt erheblich häufiger als die Kinder mit Eingewöhnung. Erstaunlich war auch die Entwicklung des prosozialen Verhaltens in der Kindergruppe. In den ersten 20 Tagen war das Interesse der Kinder an anderen Kindern annähernd gleich. Während bei den Kindern ohne Eingewöhnung das Interesse stagnierte, kletterte es bei den Kindern mit Eingewöhnung signifikant nach oben. Beller interpretiert die Ergebnisse folgendermaßen: „Wir glauben, dass die Trennungserfahrung für diese Kinder (mit Eingewöhnung) nicht schwieriger oder schmerzvoller war als für die Kinder der anderen Gruppe (ohne Eingewöhnung). Es mag jedoch sein, dass die Anwesenheit eines Elternteils es dem Kind ermöglichte, seine negativen Gefühle freier auszudrücken. Wir erwarteten, dass das Kind besser lernen kann, mit seinen Gefühlen umzugehen, wenn es sie ausdrückt und bewusst erlebt." (Beller 1994, S. 61)
Das Ziel einer bewussten Gestaltung der Eingewöhnung für das neue Krippenkind liegt demnach nicht darin, Stresssituationen zu vermeiden und unangenehme Gefühle wie Trauer, Wut oder Sehnsucht zu verdrängen, sondern dem Kind die Möglichkeit zu geben, sich aktiv mit diesen Gefühlen auseinanderzusetzen und zu erleben, dass man auch negative Gefühle äußern darf und damit nicht auf Ablehnung stößt.

Die Eingewöhnung stärkt die Erziehungsverantwortung der Eltern

Die Eltern sind in den ersten 18 Jahren die wichtigsten Personen im Leben von Kindern. Das Grundgesetz trägt dieser Bedeutung Rechnung und stellt die Familie unter den Schutz des Staates. Zunehmend werden aus Kindertageseinrichtungen Begegnungsstätten für Familien, weil erkannt wurde, dass Bildung, Betreuung und Erziehung und die Förderung zu einer eigenständigen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit nur gelingen kann, wenn die Eltern in diese gesellschaftliche Aufgabe miteinbezogen werden. Kindertageseinrichtungen können sich in ihrem Bemühen um die Kinder nicht nur auf diese beziehen, sie müssen auch die Eltern in ihrer Erziehungsverantwortung stärken. Die gemeinsame Gestaltung der Eingewöhnung ist dafür eine sehr gute Gelegenheit.
Die Bindungsforschung konnte vielfältig belegen, dass eine sichere Bindung zu den Eltern eine gute Entwicklungsbasis für die Kinder darstellt, während unsichere oder ambivalente Bindungen die Entwicklung belasten. Nicht immer gelingt eine unbelastete Bindung zwischen Eltern und Kindern. So entstehen unsichere oder ambivalente Bindungen, wenn die Eltern nicht unmittelbar oder sehr zwiespältig auf die Bedürfnisse ihrer Kinder reagieren, weil sie vielleicht Angst haben, sie könnten ihren Säugling verwöhnen. In den meisten Eltern-Kind-Beziehungen entsteht eine sichere Bindung, indem die Eltern häufig feinfühlig auf die Bedürfnisse und Signale des Kindes reagieren. Das gesellschaftliche Umfeld, in dem die Familien leben, leistet dafür einen wichtigen Beitrag. Wenn Kindertageseinrichtungen gestaltete Eingewöhnungen mit den Eltern zum Aufnahmekriterium machen, dann zeigen sie, wie wichtig es ihnen ist, dass die Eltern feinfühlig auf das Bedürfnis ihres Kindes nach einem behutsamen Übergang eingehen. Die Eltern können ihre Verantwortung so wirklich leben und werden nicht durch ökonomische Zwänge gedrängt, die Gefühle und Bedürfnisse ihrer Kinder zu missachten. Während der Eingewöhnung erleben Eltern den Alltag einer Kindertageseinrichtung. Sie müssen also nicht blind vertrauen und können mit eigenen Augen sehen, was ihr Kind hier erfahren und erleben wird. Weil sie nicht nur auf Vermutungen oder Berichte von anderen angewiesen sind, können die Eltern begründete Entscheidungen treffen und werden nicht aus der Verantwortung für ihre Kinder gedrängt - mit dem Hinweis, sie sollten doch Vertrauen in die Einrichtung haben. Die Träger von Kindertageseinrichtungen sollten sich dieser Verantwortung bewusst sein. So erläutert Becker-Stoll: „Das NICHD Early Childcare Network (1997) hat anhand einer Stichprobe von über 1000 Kleinkindern gezeigt, dass die frühe Inanspruchnahme von Tagesbetreuung nicht grundsätzlich die Eltern-Kind-Beziehung verschlechtert: Danach war die mütterliche Feinfühligkeit die dominierende Einflussgröße auf die Bindungssicherheit der Mutter-Kind-Bindung, unabhängig davon, ob das Kind ausschließlich zu Hause oder in nicht-mütterlicher Betreuung war. Die Kombination von unfeinfühliger Betreuung sowohl zuhause als auch in außerfamiliärer Betreuung war allerdings sehr häufig mit unsicheren Mutter-Kind-Bindungen verbunden. Dies zeigt, dass schlechte Tagesbetreuung anscheinend eher von unfeinfühligen Müttern akzeptiert wird und sich diese Kombination dann besonders problematisch auf die Mutter-Kind- Beziehung auswirkt." (Becker-Stoll 2008, S. 28)

Die Kinder werden durch eine Eingewöhnung zu Übergangsgewinnern

Menschen durchlaufen in ihrem Leben immer wieder Übergangsphasen: Der Eintritt in die Schule, das Jugendalter, die erste Anstellung im Beruf oder die Geburt eines Kindes gelten als solche sogenannte Transitionen (vgl. S. ...). Auch der Eintritt in die erste Kindertageseinrichtung wird von der Familie als Übergangsphase erlebt. Übergangsphasen sind von starken und häufig auch zwiespältigen Emotionen begleitet. Eigentlich ist man neugierig, aufgeregt und freudig gespannt auf die neuen Eindrücke und Möglichkeiten, gleichzeitig aber nervös, übersensibel und besorgt, ob alles gut wird und sich die eigenen Hoffnungen erfüllen. Die Forschung konnte zeigen, dass wir Lernerfahrungen während einer Übergangsphase auf die folgenden übertragen und diese Erfahrungen unser Verhalten, unsere Gefühle und unser Selbstbild prägen. Erleben Kinder immer wieder, dass sie mit ihrem Verhalten etwas bewirken können, Probleme aktiv angehen und in Kooperation mit anderen auch lösen können, werden sie auch in Zukunft damit aktiver umgehen. Wenn Kinder erfahren, dass ihre Bedürfnisse wahrgenommen werden, dass sie auch negative Gefühle ungestraft äußern dürfen und Widersprüche, Konflikte, Misserfolge zum alltäglichen Leben dazu gehören und nicht um jeden Preis vermieden werden müssen, werden sie kein übergroßes Harmoniebedürfnis, sondern eine gesunde Frustrationstoleranz entwickeln. Erleben sich Kinder aber immer wieder als passive Objekte, mit denen etwas gemacht wird, empfinden sie häufig, dass sie Situationen nicht selbst kontrollieren können, sondern diese von außen bestimmt werden, entsteht Hilflosigkeit. Seligman (1979) spricht in diesem Kontext von der „erlernten Hilflosigkeit". Es besteht dann die Gefahr, dass Kinder Ereignisse, die sie eigentlich kontrollieren könnten, als unkontrollierbar wahrnehmen und es gar nicht mehr versuchen. So entsteht ein Teufelskreis, der nur schwer zu durchbrechen ist, weil die Kinder so immer weniger Erfolgserfahrungen machen. Eine gute und erfolgreiche Eingewöhnungszeit (und das bedeutet eben nicht unbedingt eine in jedem Fall harmonische und völlig problemlose Zeit) ist nicht nur eine gute Basis für den weiteren Kinderkrippenbesuch. Wenn sich Kinder als erfolgreich erleben und gestärkt aus solchen Krisen hervorgehen, werden sie auch widerstandsfähiger und kompetenter im Umgang mit weiteren schwierigen Situationen. Solche Kinder gehen als „Übergangsgewinner" aus der Transition hervor.

Die Eingewöhnung stärkt die Kooperation zwischen Familie und Kindertageseinrichtung
Für viele Erzieherinnen und Erzieher ist die Zeit der Eingewöhnung nicht nur eine Phase großer beruflicher Anstrengung, sondern auch eine gute Chance, die Qualität ihrer Arbeit sichtbar zu machen. Eltern, die ihre Kinder mehrere Stunden täglich über einen Zeitraum von zwei Wochen in die Kindertageseinrichtung begleiten, entwickeln fast ausnahmslos eine große Hochachtung vor der Arbeit, die dort geleistet wird. Und sie erkennen auch, dass es sich hier um „Arbeit" handelt, die hohe Fachkenntnis und professionelles Engagement erfordert. „Meine Arbeit kann sich sehen lassen", meinte eine Erzieherin stolz auf die Frage, warum sie Eltern gern in ihre Gruppe einlädt.
Die Eingewöhnung in Kooperation mit den Eltern hat nicht nur den Kindern gut getan; sie hat in den Kinderkrippen einen Qualitätsschub ausgelöst. Wer seine Arbeit erklären muss, der versteht sie selbst auch besser. Heute sind sich Erzieherinnen und Erzieher, die mit Kleinkindern arbeiten ihrer Aufgaben meist sehr bewusst. Sie reflektieren ihr Verhalten, dokumentieren ihre Angebote und machen ihre Entscheidungen transparent. Sie sind zu selbstbewussten Partnerinnen und Partnern der Eltern geworden.
Prokop (2008) beschreibt dieses Verhältnis zwischen Eltern und Erzieherinnen: „In diesem intensiven Austausch beginnt die Kooperationskultur zwischen den Eltern und der zukünftigen Bezugsperson des Kindes ... Entscheidend ist: Erst wenn auch die Eltern das notwendige Vertrauen in unsere Arbeit gefunden haben und alle Unsicherheiten abgebaut worden sind, kann es dem Kind gelingen, eine positive Beziehung zur verantwortlichen Bezugsperson zu entwickeln. Und nicht zuletzt ist eine gelungene Eingewöhnungsphase auch Grundlage für jede weitere kooperative Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Kinderkrippe." (Prokop 2008, S. 14ff.)

Kleinkinder lernen, Übergänge zu bewältigen

Häufig beklagen sich Erzieherinnen und Erzieher, dass die Eltern nur schwer dazu zu gewinnen sind, soviel Zeit in die Eingewöhnung zu investieren: „Das muss doch schneller gehen. Das ist doch nur der Spleen der Einrichtung. Ich kenne mein Kind doch, das macht keine Probleme." Abgesehen davon, dass sich diese Prognose meist als falsch herausstellt, wird hier deutlich: Eltern sind nicht notwendigerweise pädagogisch ausgebildete Fachkräfte. Sie müssen über die Bedeutung pädagogischer Prozesse in Kindertagesstätten meist ebenso informiert werden wie über den Ablauf einer Rehabilitationsmaßnahme oder eines Umschulungskurses. Erzieherinnen sollten das nicht als Angriff werten, sondern als Aufforderung zur Erklärung.
Als gesellschaftliche Bildungsinstitutionen haben Kindertagesstätten die Aufgabe, Kindern Lernerfahrungen zu ermöglichen, die zu Bildung führen. Bilden können sich Kinder aber nur, wenn nicht nur das „Was" (der Lerninhalt), sondern auch das „Wie" (der Lernprozess) berücksichtigt wird. Wenn das Kind nur satt werden soll, genügt es wahrscheinlich, es zu füttern. Soll das Kind aber lustvoll, genießerisch und selbstbestimmt Essen lernen, dann sind andere Maßnahmen nötig. Wenn das Kind nur schnell angezogen werden soll, damit es möglichst rasch in den Garten kommt, dann reicht es aus, wenn eine Erwachsene es schnell anzieht. Soll es aber lernen, sich selbst anzuziehen, dann braucht es bei den Erwachsenen sehr viel Geduld. Sie haben eine völlig andere Vorstellung von Effizienz als Kinder. Während der Eingewöhnung geht es nicht nur darum, dass das Kind möglichst schnell ohne großen Kummer in der Einrichtung bleibt, sondern dass es lernt, wie man einen Übergang bewältigt. Diese Lernchance sollten Eltern ihren Kindern nicht verbauen.

Auf welchen Grundannahmen beruht das Münchener Eingewöhnungsmodell?

Das Münchner Eingewöhnungsmodell betrachtet Eingewöhnung aus einer familien- und entwicklungspsychologischen Perspektive und weist viele Parallelen zu ökopsychologischen Modellen der Schulfähigkeit und zur Gestaltung des Übergangs von der Familie oder dem Kindergarten in die Grundschule auf. Auf unterschiedlichen Wegen kamen die Kleinstkindpädagogik und die Pädagogik des Vor- und Grundschulkindes zu ähnlichen Ergebnissen. Während die Kleinstkindpädagogik den Fokus auf den Übergang von der Familie in die Kinderkrippe legte und den Übergang von Kinderkrippe in den Kindergarten erst wenig beachtete, existierten in der Kindergartenpädagogik schon früh Überlegungen für den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. Dagegen waren die Überlegungen in Bezug auf den Übergang von der Familie in den Kindergarten konzeptionell immer noch wenig ausgereift.
Das hier beschriebene Konzept ist sowohl für Kleinkinder als auch für Kindergartenkinder geeignet, da die grundlegenden pädagogischen Ziele gleich bleiben - unabhängig davon, in welchem Alter sich die Kinder befinden oder welchen spezifischen Übergang sie zu meistern haben. Was sich ändert, sind die Methoden, mit denen die Ziele erreicht werden können. Im Folgenden werden wesentliche Grundannahmen dargestellt, die dieses Modell charakterisieren.

Die Kinderkrippe - eine Bildungsinstitution

Häufig wird in Eingewöhnungskonzepten nicht zwischen den verschiedenen Betreuungsformen im Kleinkindalter differenziert. Das kann den Eindruck erwecken, als wäre die Kinderkrippe oder der Kindergarten nur eine größere Tagespflegestelle mit mehr Kindern, oder ein Raum, in dem viele Ersatzomas, Ersatzmütter, Kinderfrauen, Nannys etc. die ihnen anvertrauten Kinder betreuen. Die Kinderkrippe oder die altersgemischte Kindertageseinrichtung sind dagegen mehr als außerfamiliäre Betreuungseinrichtungen. Sie sind gesellschaftliche Bildungsinstitutionen, in denen die gesetzlich garantierte Trias von Betreuung, Erziehung und Bildung gewährleistet wird. Der Eintritt in die Kinderkrippe stellt nicht nur ein neues Betreuungsarrangement für die Eltern dar. Er beinhaltet den Übergang in die erste gesellschaftliche Bildungsinstitution.
Im Auftrag der Bertelsmann Stiftung (Fritschi;Oesch 2008) wurde untersucht, welchen Einfluss die Nutzung frühkindlicher Bildungs- und Betreuungsangebote auf den späteren Schulbesuch der Kinder hat. Die Analyse bezog sich nur auf Krippenangebote und die Jahrgänge 1990 bis 1995 von in Deutschland geborenen Kindern. Die Ergebnisse überraschten: Die frühkindliche Bildung hat einen hohen Einfluss auf die Bildungswege der Kinder. Für den Durchschnitt der Kinder erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, ein Gymnasium zu besuchen, von 36 auf rund 50 Prozent, wenn sie vorher eine Krippe besucht hatten. Die Verbesserung der Bildungschancen durch den Krippenbesuch liegt für benachteiligte Kinder sogar noch höher als für den Durchschnitt. Von den benachteiligten Kindern, die eine Krippe besucht haben, gehen rund zwei Drittel mehr von ihnen auf das Gymnasium. Bei den nichtbenachteiligten Kindern besuchen diejenigen, die in einer Krippe waren, zu fast zwei Fünftel mehr das Gymnasium als „Nicht-Krippenkinder".
Der Ausbau von Kinderkrippenplätzen ist also nicht nur eine sozialpolitische oder frauenpolitische Maßnahme; er bedeutet vor allem eine bildungspolitische Maßnahme, mit der die Benachteiligung von Kindern im Bildungsbereich abgebaut werden kann. Wie sich Kinder in den Kinderkrippen bilden und welche Rahmenbedingungen dafür nötig sind, wird derzeit in vielen Veröffentlichungen deutlich (zum Beispiel Schäfer 2008; van der Beek 2007; Winner 2008).

Kompetente Säuglinge - kompetente Erwachsene

Professionelles Verhalten wird immer getragen von einer bewussten oder unbewussten Grundhaltung gegenüber den Menschen, die uns begegnen. Diese Haltung beeinflusst bereits unsere Wahrnehmung. Als soziale Wesen sind wir darauf angewiesen, das Verhalten unserer Mitmenschen zu verstehen - und so beobachten wir nicht nur, wir interpretieren auch sehr schnell.
Heute betonen alle Bildungspläne und Konzepte im Bereich der frühen Kindheit, dass sie einen kompetenten Säugling im Blick haben, wenn sie von Bildung, Erziehung und Betreuung sprechen. Doch im Grunde genommen sind es drei Interpretationsmuster, die das erzieherische Verhalten prägen, und mindestens zwei, die die pädagogischen Konzepte durchziehen. Diese Interpretationsmuster werden häufig als die „Bilder vom Kind" bezeichnet. Die Reaktionen von Erwachsenen auf kindliche Aktionen lassen folgende Vorstellungen und Bilder erkennen, mit deren Hilfe das Verhalten interpretiert wird:

Bild 1: Der Säugling - ein hilfloses Baby

Dieses Bild wird geprägt von der Vorstellung, dass das Kind „leer" und hilflos auf die Welt kommt. Es ist vollkommen abhängig und kann seine individuellen Bedürfnisse weder erkennen noch äußern. Es braucht einen Erwachsenen, der weiß, was ein „durchschnittliches" Kind wann und wie braucht. Erst durch die Hilfe des Erwachsenen, der dieses leere Gefäß füllt, die „tabula rasa" beschreibt, reift der Mensch zu einem kompetenten, autonomen und aktiven Erwachsenen. Dem allmächtigen Erwachsenen steht ein hilfloses Kind gegenüber.

Bild 2: Der Säugling - ein triebgesteuerter Teufel

Dieses Bild wurde vor allem von der „schwarzen" Pädagogik propagiert. Es durchzieht viele Horrorfilme über Monsterkinder, erfährt gerade eine Renaissance in Sendungen wie Super Nanny und Co. und bestimmt durchaus noch die alltagspädagogischen Vorstellungen von Erwachsenen. Die Botschaft lautete: Das Kind kommt mit Erbschuld beladen auf die Welt und wird von Trieben und teuflischen, bösen Mächten beherrscht. Nur ein Erwachsener, der gegen diese Mächte mit aller Gewalt ankämpft, kann es erziehen. Und nur durch den strengen, kontrollierenden und strafenden Erwachsenen verliert das Kind seine wilden und rohen Eigenschaften und wird zum moralisch gefestigten Erwachsenen. Dem allmächtigen Kind steht ein oft hilfloser aber aggressiver Erwachsener gegenüber. Dieses Bild hat viel Unheil und Kummer gebracht und den Kindern großes Leid bereitet. Das ausdauernde und interessierte Forschen von Kleinkindern wurde vor dieser Folie oft als absichtsvoll böse interpretiert: Beispielsweise, wenn ein Kind immer wieder einen Gegenstand aus dem Kinderwagen wirft, um festzustellen, dass dieser auch immer wieder herunterfällt, und sich dann über die Kooperation der Erwachsenen freut, die ihn auch immer wieder aufheben. Häufig interpretieren Erwachsene dieses Verhalten so: Das Kind will mich ärgern und sogar die Freude, die das Kind beim Tun zeigt, wird oft als Bosheit bewertet.

Bild 3: Der kompetente Säugling

Dieses Bild ist keineswegs eine Entdeckung der modernen Säuglingsforschung, auch wenn sie viel zur wissenschaftlichen Bestätigung dieser Anschauung beigetragen hat. Große Künstler und Genies haben die Kompetenzen von Kindern schon immer bewundert. So soll Picasso gesagt haben: „Ich konnte schon mit sechs Jahren malen wie Raffael, aber ich musste viele Jahre alt werden, um malen zu können wie ein Kind." Und Goethe schrieb: „Wer sich mit reiner Erfahrung begnügt und darnach handelt, der hat Wahres genug. Das heranwachsende Kind ist weise in diesem Sinne." Kinder kommen nicht als hilflose Babys auf die Welt, sondern als individuelle Persönlichkeiten. Sie besitzen von Geburt an vielfältige Kompetenzen. Sie sind aktiv, stark, reich, mächtig und klug. Sie nehmen ihre Umwelt nicht nur passiv auf, sondern steuern ihre Wahrnehmung aktiv und bestimmen ihre Entwicklung mit. Kinder sind nicht dümmer oder klüger als Erwachsene, sie sind auf eine andere Weise klug. Kinder brauchen Erwachsene, die sich auf ihre Individualität einlassen, die das Kind verstehen wollen und ihm partnerschaftlich begegnen. Dem kompetenten Kind steht ein selbstbewusster, kompetenter Erwachsener gegenüber. Die Beziehung basiert auf Gleichrangigkeit aber nicht auf Gleichheit.
Diese drei Vorstellungen ergeben die Koordinaten und bilden so den Handlungsraum, in dem sich pädagogisches Tun vollzieht. Auch wenn Eltern und Erzieherinnen versuchen, die Konzepte und ihr Verhalten auf das dritte Bild abzustimmen, sollten sie sich bewusst sein, dass alle drei Bilder in ihnen leben. Unreflektiert bewerten Erwachsene Verhalten, indem sie sagen: „Der könnte doch, der will nur nicht." „Wie kann man nur so dumm sein." „Der ist stinkend faul." „Das macht die mit Absicht, aus purer Bosheit." - oder: „Der tanzt der Mutter doch nur auf der Nase herum", wenn sich der Sohn schwer von ihr trennen kann.
Diese Bilder wirken in allen sozialen Situationen: Erzieherinnen machen sich ein Bild von Eltern und Eltern machen sich ein Bild von Erzieherinnen - und alle sehen die Kinder auf ihre individuelle Art. Wenn wir eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft anstreben, sollten wir darauf achten, unser Gegenüber als kompetente Person mit Stärken und Schwächen wahrzunehmen.
So formuliert Roger Prott als ein Prinzip für eine erfolgreiche Zusammenarbeit zwischen Kindertageseinrichtung und Eltern: „Akzeptieren Sie, dass wirklich fast alle Kinder, fast alle Eltern und fast alle Erzieherinnen in ganz normalen Umständen leben - jedenfalls entsprechend dem, was die Gesellschaft an Bandbreite zulässt ... Eltern repräsentieren - bis auf wenige Ausnahmen - die Spanne der gesellschaftlichen Praxis im Umgang mit Kindern. Sie mögen alle anders handeln als professionelle Erziehungsberater dies für qualitativ gute Elternschaft nach ihren Standards einschätzen, aber die Eltern erziehen ihre Kinder entsprechend dem allgemeinen Verständnis darüber und den Gesetzen entsprechend. Es gibt keinen Grund, die Mehrzahl der Eltern als schlechte Eltern in einen Topf zusammen zu werfen. Und es gibt keine Notwendigkeit dafür, als Erzieherin in andauerndem Alarmzustand zu sein." (Prott 2003, S. 8)

Krisen -Teil jeder Entwicklung

Krise? Dieses Wort passt doch nicht zu Kindheit. Es gehört in die Welt der Erwachsenen - und Krisen sind unerwünscht. Erwachsene wollen keine Krisen, sie wollen Harmonie und glückliche Kinder. Eine glückliche Kindheit und eine allseitige und harmonische Entwicklung - ist das nicht das Ziel einer kindgerechten Pädagogik? Die Antwort lautet: ja und nein. Natürlich brauchen Kinder stabile Phasen, Zeiten, in denen sie sich vom Entwicklungsdruck ausruhen, ihre Fähigkeiten genießen und sich auf sicherem Terrain bewegen können und kein Risiko eingehen müssen. Entwicklung findet in solchen Zeiten aber kaum statt, denn Entwicklung und Harmonie sind ein Widerspruch in sich. Harmonie ist ein bewegungsloser Zustand, alles ist im Gleichgewicht, alles bleibt wie es ist, nichts verändert sich - das wahre Paradies, schön aber langweilig.
Kinder entwickeln sich in der aktiven Auseinandersetzung mit sich selbst und ihrer Umwelt. Dabei entstehen stets neue Bedürfnisse, die sie mit ihren momentanen Fähigkeiten und Möglichkeiten noch nicht befriedigen können, und es entstehen Konflikte mit neuen Anforderungen der Umwelt und mit sich selbst. In diesem Widerspruch liegt eine wichtige Triebkraft für Entwicklung. Der Mensch ist nicht in erster Linie ein bedürfnisbefriedigendes Wesen, sondern ein bedürfnisproduzierendes Wesen. Dieses Entwicklungsprinzip können wir beobachten: Entwicklung ist anstrengend und macht Mühe. Manchmal wirken Kinder besonders unruhig und gereizt; sie scheinen völlig aus dem Gleichgewicht zu sein. Den Erwachsenen scheint dieses Verhalten oft unerklärlich. Sie wissen ja nicht, dass sich das Kind vor einem neuen Entwicklungsschritt befindet. Wygotski beschreibt in „Die Krise des Einjährigen" das Laufenlernen in diesem Kontext: „Im Mittelpunkt steht das Laufen lernen, jene Periode, in der man nicht sagen kann, das Kind läuft bereits oder läuft noch nicht. Es geht um das im Entstehen begriffene Laufen ... : Es ist da und es ist nicht da." (Wygotski 1987, S. 163) Manchmal werden Kinder dann sogar richtig krank. Sie brauchen eine Pause im Entwicklungsdruck. Und dann laufen sie und ernten voller Lust die Früchte des Lernens. „Nach jeder dieser Umbruchphasen erwecken die Kinder den Eindruck, dass in ihrem subjektiven Selbst und der anderen große Veränderungen stattgefunden haben. Plötzlich wirken sie wie verwandelt." (Stern 1994, S. 22) Sie sind wieder im Gleichgewicht. Diese krisenhaften Übergangsprozesse, in denen das Kind zum Beispiel ein nicht mehr nur krabbelndes aber auch noch nicht ein wirklich laufendes Kind ist, wurden in der Psychologie und Pädagogik oft vernachlässigt. „Auch die bekannten Stufenmodelle der früheren Entwicklungspsychologie befassten sich weniger mit den Prozessen des Übergangs selbst, sondern betonten eher die zwischen den Übergängen liegenden, relativ statisch gesehenen Entwicklungsabschnitte. Der Eintritt in jede neue Alterstufe wurde als innere Wende und psychischer Übergang postuliert, ohne die angedeuteten Veränderungsprozesse zu erklären oder zu beschreiben." (Griebel;Niesel 2004, S. 22)

Transitionsforschung - Ziele für die Eingewöhnung

Die Transitionsforschung widmet diesen Übergangsphasen eine besondere Aufmerksamkeit und versucht ein Bindeglied zwischen Soziologie und Psychologie herzustellen. Kinder leben heute in einer Welt voller Umbrüche und Veränderungen. Eltern trennen sich und finden neue Partner, Familien müssen Arbeitsplätzen hinterherwandern, Wohnorte und Freunde ändern sich. Während in der psychologischen Forschung häufig die Risiken dieser Veränderungen im Vordergrund stehen, nimmt die Transitionsforschung stärker die Chancen der Übergangsphasen in den Blick. Sie stellt Forschungsergebnisse zur Verfügung, die Erziehenden helfen, die Kinder in solchen Phasen zu stärken und die Lern- und Entwicklungschancen zu nutzen. Ziel einer solchen Pädagogik ist es nicht, den Übergang möglichst schnell und „problemlos" zu überwinden, sondern den Betroffenen die Zeit und Unterstützung zu geben, selbst aktiv den Übergang zu bewältigen und sich in diesem Prozess als erfolgreich zu erleben. Dies schafft eine gute Basis für die Bewältigung weiterer Übergangsphasen.
Nicht jede Entwicklungskrise stellt im Sinne der Transitionsforschung einen Übergang dar. Mit Transitionen oder Übergangsprozessen werden krisenhafte, zeitlich begrenzte Phasen in der Entwicklung von Menschen bezeichnet, die durch erst- oder einmalige markante Ereignisse ausgelöst werden. Solche Ereignisse können der Eintritt in die Kinderkrippe, die Geburt eines Geschwisterkindes oder die Trennung der Eltern sein. Übergänge begleiten unser ganzes Leben. In vielen Kulturen gibt es Rituale, die Übergänge markieren und die sozialen Netze zur Unterstützung mobilisieren, zum Beispiel der Eintritt in den Kindergarten, die Einschulung, die Jugendweihe, die Konfirmation, die Firmung, die Abschlussprüfung, die Hochzeit, der Renteneintritt, die Trauerfeier. Der Blick ist dabei nicht nur auf das Individuum, sondern auf die soziale Gemeinschaft (zum Beispiel die Familie) gerichtet. Durch das markante Ereignis gerät das ganze Gefüge aus dem Gleichgewicht, und zumindest von einem Mitglied wird eine neue Rolle erwartet. Übergänge sind meist von starken Emotionen begleitet, die Alltagsroutinen passen nicht mehr; der Mensch muss sich in relativ kurzer Zeit vielen verschiedenen Anforderungen anpassen. Die Personen erleben sich selbst meist in einem „Schwebezustand". Sie sind nicht mehr ... und noch nicht ... Deshalb wird von Übergang gesprochen. Während der Eingewöhnungsphase erlebt sich das Kind nicht mehr nur als ein „Zuhause-Kind" und noch nicht wirklich als ein „Krippenkind". Die Eltern fühlen sich nicht mehr ganz als „allein" Erziehende und noch nicht ganz als Krippenkindeltern. „Trennungen sind häufig für alle Beteiligten schmerzvoll und daher immer Stresssituationen. Aus diesem Grund sollte die Gestaltung der Eingewöhnung in die Krippe alle Beteiligten berücksichtigen: die verantwortlichen familiären Betreuungspersonen, das Kind, die Gruppenerzieherin, die Leiterin und die anwesenden Kinder. Die Eingewöhnung darf sich nicht nur auf das Kind beziehen, denn man hilft ihm wenig, wenn man nur auf seine Bedürfnisse eingeht, an die beteiligten Erwachsenen aber lediglich Forderungen stellt ..."(Landeshauptstadt München 1994, S. 34ff.).
Die wissenschaftlichen Forschungen der letzten Jahre (für einen Überblick eignen sich Wustmann 2004 und Griebel;Niesel 2004) liefern gute Hinweise, unter welchen Bedingungen Übergangssituationen mit größerer Wahrscheinlichkeit gut bewältigt werden:

  • Das Ereignis ist erwünscht.
  • Die Personen können den Übergangsprozess aktiv mitgestalten und erleben sich als lernfähig und erfolgreich.
  • Sie bekommen Unterstützung durch vertraute Personen.
  • Sie sind mit der Situation weitgehend vertraut, bevor sie diese allein bewältigen müssen.
  • Sie finden in der neuen Situation Personen, die sie unterstützen, wertschätzen, willkommen heißen und ihre Fähigkeiten und Bedürfnisse wahrnehmen.
  • Sie haben mindestens zu einer erwachsenen Bezugsperson in der neuen Institution eine verlässliche und vertrauensvolle Beziehung.
  • Sie finden Herausforderungen, die sie gern meistern wollen, und sehen für sich neue Entwicklungschancen.
  • Sie können unangenehme Gefühle, Ängste, Stress oder Überforderung äußern und finden Verständnis und nicht Ablehnung.

Die Sehnsucht nach Kontinuität und Harmonie bestimmte auch Elemente in Konzepten zur Eingewöhnung oder zum Übergang zum Beispiel vom Kindergarten in die Schule. Man ging davon aus, dass der Übergang besser bewältigt wird, wenn sich die Situationen ähneln. Heute weiß man, dass Übergänge dann gut gemeistert werden, wenn die neue Situation für das Kind attraktiv ist, wenn das Kind in der neuen Situation eine entwicklungsangemessene Herausforderung entdeckt, die es reizt und die es gern meistern möchte. Im Unterschied zu veränderten Betreuungskonstellationen geht es beim Übergang Familie und Kinderkrippe eben nicht nur darum, dass das Kind Vertrauen in eine neue Betreuerin fasst und ansonsten die Situationen weitgehend ähnlich bleibt. Das Kind und die Eltern brauchen die Chance, die Kinderkrippe als attraktive Bildungsinstitution kennen zu lernen. Erst wenn das Ereignis für das Kind erwünscht wird, wird es auch gern in der Einrichtung sein.
Aus den Erkenntnissen der Tranistionsforschung lassen sich die Ziele für die Eingewöhnung ableiten. Die Kernfrage lautet: Was kann die Einrichtung tun, damit die Bedingungen geschaffen werden, unter denen eine Übergangssituation mit größerer Wahrscheinlichkeit gut bewältigt werden kann?

Einstellungen zur außerfamiliären Betreuung von Kleinkindern - Vorurteile und Gegenargumente

Während der Eingewöhnungszeit stehen die Einstellungen zur außerfamiliären Betreuung von Kleinkindern auf dem Prüfstand. Wie der Übergang von der Familie in die Kindertageseinrichtung gelingt, wird nicht unwesentlich von den bewussten oder unbewussten Einstellungen der Beteiligten zur außerfamiliären Betreuung von Kleinkindern beeinflusst. Eine positive Einstellung kann bei den Eltern und auch nicht bei allen Erzieherinnen vorausgesetzt werden. Im Folgenden werden einige typische Vorurteile benannt und Gegenargumente erläutert. Erzieherinnen und Erzieher können so ihre eigenen Haltungen reflektieren, Eltern bei der Klärung ihrer Einstellungen helfen und sie auch gegen Anfeindungen von „außen" wappnen.

Vorurteil 1: Kleinkinder können mit anderen Kindern noch nichts anfangen

Lange Zeit glaubten auch Entwicklungspsychologen, dass Kleinkinder mit anderen Kindern und vor allem mit Gleichaltrigen noch nichts anfangen können. Man schloss dies unter anderem auch aus dem Spielverhalten: Kleinkinder beschäftigen sich mit großer Ausdauer mit für sie interessanten Materialien. Für dieses forschende Spiel, dachte man, können Kleinkinder nur Erwachsene brauchen, die ihnen das Material anbieten und geduldig assistieren. Spielten mehrere Kleinkinder in einem Raum, beschrieb man das gezeigte Verhalten als Parallelspiel. Es erschien den Erwachsenen so, als würden die Kinder nebeneinander das Gleiche tun, ohne sich kooperierend aufeinander zu beziehen. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Kleinkindergruppen können hier ganz andere Ergebnisse berichten. Es ist keineswegs unerheblich für Kinder, ob sie allein mit einem Gegenstand hantieren oder andere Gleichaltrige im Raum anwesend sind:
Erstes Beispiel: Drei etwa acht Monate alte Kinder sitzen um ihre „Schatzkiste". Diese ist mit verschiedenen Alltagsmaterialien gefüllt, die die Sinne der Kinder anregen - ein großer Pinienzapfen, ein kleiner Schneebesen, ein kleiner aber schwerer Glaskerzenhalter, eine Biozitrone usw. Tom kaut genüsslich an dem Schneebesen, während Lisa versucht, mit dem Glaskerzenhalter im Gleichgewicht zu bleiben. Geschickt balanciert sie das Gewicht mit dem freien Arm aus. So kommt sie schließlich ganz nahe an Tom heran und streckt die freie Hand nach dem Schneebesen aus. Für kurze Zeit entsteht eine Verbindung zwischen den beiden über den Schneebesen. Erstaunt halten sie beide daran fest. Lisa lässt ihren Glasgegenstand zu Boden sinken, verliert dabei aber auch den Kontakt mit dem Schneebesen. Mit beiden Armen rudert sie, aber Tom behält den Schneebesen für sich und Lisa sucht sich eine neue Sache aus dem Korb.
Zweites Beispiel: Die Erzieherinnen bieten in ihrer Kooperationseinrichtung immer wieder auch Spielanlässe für altershomogene Kindergruppen. Heute treffen sich sechs Kinder im Alter zwischen zwölf und 15 Monaten in einem Raum. Die Erzieherinnen haben all die Materialien ausgebreitet, die für Kinder in diesem Alter besonders interessant sind und mit denen sie ungestört experimentieren können: verschieden große Dosen, Plastikflaschen mit Schraubverschlüssen, Rohre aus fester Pappe und viele Gegenstände, die sich zum Einfüllen und Ausschütten eignen. Agnes steht schon sehr sicher auf ihren Beinen. Aufrecht stehend setzt sie sich eine große Dose auf den Kopf. Dabei entdeckt sie, dass die silbrige Oberfläche spiegelt. Sie klopft auf die Fläche, dabei entsteht ein Geräusch. Agnes freut sich sehr über die Wirkung, schaut sich strahlend um und erhält die Aufmerksamkeit anderer Kinder. Diese nehmen sich nun auch Dosen und klopfen rhythmisch darauf herum - alle strahlen. Schließlich führt ein Kind eine Dose zum Mund, so als wolle es trinken, und ruft in die Dose hinein. Auch diese Anregung wird aufgegriffen. Alle rufen nun in ihre Dosen und sind sehr erfreut über die Wirkung.
1946 gründete die berühmte ungarische Kinderärztin Emmi Pikler ein Säuglingsheim in Budapest, das Loczy. Von Beginn an achtete sie darauf, dass das Leben und Spiel der Kinder vielfältig dokumentiert wurde. Diese Aufnahmen zeigen, wie sehr sich auch wenige Monate alte Kinder auf andere Kinder beziehen, sie interessiert beobachten, sich gegenseitig anblicken oder aufeinander zubewegen und miteinander umgehen - so gut sie das eben schon können (Pikler 2001). In seinem Buch „Die Psychologie des Spiels" definiert Oerter deshalb das Parallelspiel neu: „Als zweites Merkmal vorbereitenden gemeinsamen Gegenstandsbezugs lässt sich beim Parallelspiel eine besondere Form der Interaktion festellen. Die Kinder beobachten ihr Tun wechselseitig und imitieren sich. Sie lernen vom anderen dessen Umgang mit dem Gegenstand kennen und probieren die beobachteten Handlungsmöglichkeiten am eigenen Gegenstand aus." (Oerter 1993, S. 98) Auch wenn Kleinkindern manchmal unsanft miteinander umgehen, weil sie ihre Bewegung noch nicht so gut steuern können, empfinden Kleinkinder Gleichaltrige nicht als bedrohlich. Sie brauchen für ihr gemeinsames Spiel nur Erwachsene, die auf sie aufpassen, im Notfall einschreiten und ihnen Sicherheit geben.
Aber nicht nur im Spiel profitieren Kinder von anderen Kindern. In vielen Bereichen, etwa in der Körperpflege, beim Essen, Anziehen und im Bad, lernen die Kinder scheinbar beiläufig und problemlos von den anderen Kindern. Die Reggiopädagogik spricht deshalb davon, dass Kinder in den Einrichtungen drei Erzieher vorfinden: Der erste Erzieher sind demnach die anderen Kinder, erst der zweite Erzieher sind die erwachsenen Pädagoginnen und Pädagogen und der dritte Erzieher sind die Räume. (Lingenauber 2004)

Vorurteil 2: In den ersten zwei Lebensjahren sollten die Kinder vor allem Kontakt zu ihren Eltern haben

Hinter dieser Aussage steckt meist ein Bild von einem hilflosen, passiven und „leeren" Säugling, von einer „physiologischen Frühgeburt", die erst mit einem Jahr wirklich ausgereift und überlebensfähig ist. Heute wissen wir, dass Säuglinge bereits bei der Geburt individuelle Persönlichkeiten sind, mit persönlichen Vorlieben, Eigenschaften und Temperamenten. Von Geburt an sind sie aktiv neugierig und wissbegierig. Sie wissen bereits viel über sich selbst und drücken ihre Bedürfnisse in 100 Sprachen aus, wie Loris Malaguzzi, der „Vater" der Reggiopädagogik in seinem Gedicht erläutert (Malaguzzi 1985) Erziehung und Betreuung erfordern von Geburt an den Dialog mit dem Säugling, der sich von der ersten Minute an bildet. Es genügt also nicht, wenn die Erwachsenen wissen, was ein „normales" Menschenbaby in welchem Alter im Durchschnitt braucht. Sie müssen sich auf dieses besondere Kind einlassen. Alle Kinder geben ihren Eltern manchmal Rätsel auf, immer wieder sind Eltern unsicher, ratlos und manchmal sogar verzweifelt. Es ist hilfreich, wenn die Familien nicht allein gelassen werden und alles aus eigener Kraft leisten müssen. Viele junge Familien suchen den Kontakt zu anderen; Säuglingsgruppen und Elternkurse finden großen Zuspruch. Es ist sehr entlastend zu erfahren, dass auch andere Kinder nicht durchschlafen, auch andere Kinder Blähungen haben, Zahnen und ab und zu Durchfall bekommen.
Eine afrikanische Weisheit lautet: „Um ein Kind zu erziehen, braucht es ein ganzes Dorf." Aber nicht nur die Familien brauchen dieses Dorf, auch das Dorf braucht die Familie. Es ist für das Klima in einer Gesellschaft sehr wichtig, dass alle Verantwortung für die Kinder übernehmen und die Betreuung, Erziehung und Bildung nicht nur auf die Eltern abgeschoben wird. Eine kinderfreundliche Gesellschaft ist eine menschenfreundliche Gesellschaft.
Kinder, die zu mehreren Personen Kontakt haben, wachsen „mehrsprachig" auf - auch wenn die anderen nur eine Nationalsprache benutzen. Kommunikation gelingt dann, wenn man versteht, was der andere meint und nicht nur hört, was der andere sagt. Was wir meinen, unsere kommunikativen Absichten drücken wir in hundert Sprachen aus, über Mimik, Gestik, Handlung, Sprache, Schweigen, Lächeln etc. Wir senden unsere Botschaften über viele Kanäle und auf mindestens vier Ebenen. Um zu verstehen, müssen wir uns auf den anderen einlassen, wir müssen uns in ihn hineindenken und mitfühlen. Und wir müssen die Sachverhalte verstehen, die Welt kennen, in der wir uns bewegen. Verständigung geschieht in dem Dreieck „Ich-Du-Welt" (Winner 2007). Schon wenige Wochen alte Kinder spüren, dass sie auf verschiedene Personen unterschiedlich wirken und diese unterschiedlich auf sie reagieren. Wenn dieser Personenkreis eine überschaubare Größe behält und annähernd stabil bleibt, lernt das Kind schnell, wie es sich bei welchem Kommunikationspartner ausdrücken muss, um zu bewirken, was es will. Und umgekehrt können die verschiedenen Personen dem Kind auch ganz unterschiedliche Erfahrungen ermöglichen: Die Oma wird vielleicht geduldig immer wieder antworten, wenn der Zeigefinger von einem Gegenstand zum nächsten wandert und mit einem „da" eine Antwort gefordert wird. Die Mutter wird möglicherweise „wilder" spielen und ihre eigenen Gedanken in Worte fassen. Die Erzieherin wird dem wütenden Kind nicht mit eigener Wut antworten, sondern versuchen, die Gefühle des Kindes zu intonieren, indem sie die Empfindungen in Worte fasst: „Das ärgert dich jetzt richtig, das ist nicht schön, dass die Burg kaputt gegangen ist." Brodin und Hylander sehen in dieser Verschiedenheit eine Chance für die Entwicklung von Kindern: „Begegnet ein Kind bereits in einer sehr frühen Phase vielen Menschen und erfährt dabei unterschiedliche Nachrichten über sich selbst, so erhält es ein breites Spektrum, das seine Empfindungen bestätigt. Viele dem Kind innewohnenden Fähigkeiten werden in einem selbst bereichernden Prozess geweckt. Die Bedeutung, die Kinder füreinander in diesem Prozess haben, wird unterschätzt. Vergessen wird dabei, dass das, was Kinder miteinander teilen, sich häufig von dem, was sie mit Erwachsenen teilen, deutlich unterscheiden kann." (Brodin;Hylander 2002, S. 84)

Vorurteil 3: In der Kinderkrippe können die Bedürfnisse der einzelnen Kinder nicht befriedigt werden

Dieses Vorurteil wird von einem idealisierten Familienbild und von einer sehr schematischen Übertragung familiärer Bedingungen auf die Kinderkrippe genährt. Eine gute Familie muss sich nicht an den Qualitätskriterien für eine gute Kinderkrippe messen lassen und umgekehrt. Die Frage kann also nicht lauten: „Geht es Kindern in der Familie oder in der Kinderkrippe besser?" Die Frage muss heißen: „Wie muss eine Kinderkrippe aussehen, damit es Kindern dort gut geht?"
Mit einer pauschalen Ablehnung haben es sich Gegner der Kinderkrippenbetreuung wie zum Beispiel Johannes Pechstein (1990) sehr leicht gemacht. Weil sie eine Kinderkrippenbetreuung grundsätzlich ablehnten, mussten sie sich mit geeigneten Rahmenbedingungen nicht auseinander setzen und so auch keine politischen Forderungen im Interesse der Kinder, die Kinderkrippen betreut wurden, stellen. Durch das Engagement von Eltern, Erzieherinnen und Erziehern, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aber auch von Trägern, politischen Gremien und öffentlichen Verwaltungen haben sich die Kinderkrippen in Deutschland in den letzten Jahren zu überwiegend qualitativ hochwertigen Bildungseinrichtungen für Kleinkinder entwickelt. Die notwendigen Rahmenbedingungen wurden definiert, auch wenn sie auch noch nicht überall realisiert wurden und immer wieder neu erkämpft werden müssen.
Als erste Bildungseinrichtung ist die Kinderkrippe nicht deshalb für Kleinkinder attraktiv, weil dort das Gleiche passiert wie Zuhause, sondern weil etwas anderes passiert als Zuhause. Deci und Ryan (1995) unterscheiden drei psychische Grundbedürfnisse bei Kindern: das Bedürfnis nach Zugehörigkeit, Schutz und Bindung, das Bedürfnis nach Kompetenz und das Bedürfnis nach Autonomie. Kinder fühlen sich nur dann wohl und können sich nur dann gut entwickeln, wenn alle drei Bedürfnisse in gleichem Maße befriedigt werden. Kinder ebenso wie Erwachsene erwarten aber nicht, dass alle Bedürfnisse an allen Orten auf die gleiche Art befriedigt werden können. Es zeigt sich vielmehr, dass auch kleine Kinder schon von unterschiedlichen Situationen Unterschiedliches erwarten und diese Unterschiede genießen. Sie brauchen gute Erzieherinnen aber keine Ersatzmütter, sie brauchen gute Kinderkrippen aber keine Zweitkinderzimmer. Sobald Kinder ein gewisses Zutrauen in die Kinderkrippe als Institution gefasst haben, erhoffen sie sich hier auf andere Art einen Kompetenzgewinn, eine Erweiterung ihrer Autonomie und eine gute Betreuung. Das führt oft zu Missverständnissen und Konflikten unter Erwachsenen, wenn sie sich dieser wichtigen Unterschiede nicht bewusst sind (Winner 2003). So sind Erzieherinnen manchmal verärgert, wenn sie beobachten, wie die Mütter ihre Kinder anziehen, herumtragen oder ihnen gleich einen Schnuller anbieten, obwohl die Kinder sich in der Kinderkrippe selbstständig anziehen, selber laufen und viel seltener nach dem Schnuller fragen. Ebenso sind Eltern besorgt, wenn sie erleben, dass die Erzieherin die Kinder ermuntert, Konflikte selbst zu lösen, nicht gleich aufspringt, wenn ein Kind weint, oder nicht Partei für einzelne Kinder ergreift.
Manche Kleinkinder führen über Wochen ein „Doppelleben": Sie lassen sich zuhause füttern und verwöhnen und essen in der Kinderkrippe anstandslos mit dem Löffel. Die Kinder nutzen einfach die Chancen und Vorzüge, die die verschiedenen Lebensbereiche bieten. Sie benutzen Erzieherinnen als Erzieherinnen und Mütter als Mütter und sind hier oft viel klarer in ihrem Verhalten und in ihren Empfindungen als Erwachsene. Der Besuch der Kinderkrippe ist für die Kinder dann besonders produktiv, wenn diese eine qualitätsvolle Kleinstkindpädagogik lebt und nicht eine schwache Kopie der Familie darstellt.
Kindern sollen in die moderne Gesellschaft hineinwachsen, damit sie in ihr gut leben und sie gut gestalten können. Wir leben heute in einer Dienstleistungsgesellschaft. Vieles, was früher im privaten Rahmen geleistet wurde, wird heute von ausgebildeten Fachkräften gegen Bezahlung verrichtet. Wir lassen uns die Haare beim Frisör schneiden, das Brot vom Bäcker backen, nutzen die Fachkomeptenz von Ärztinnen und Zahnärzten, Kosmetikerinnen, Massörinnen usw. Das hat Vorteile. Einzelne Personen können sich auf einem Gebiet spezialisieren und so eine höhere Fachkompetenz errreichen. Das Angebot ist klar umschrieben und gut verfügbar, und es gibt allgemein verbindliche Qualitätsstandards. Bei diesen Dienstleistungsangeboten begegnen sich Menschen. Es besteht deshalb immer auch das Risiko, dass unterschiedliche Erwartungen aufeinanderprallen oder Grenzen nicht eingehalten werden. Kinder entwickeln hier sehr schnell ein feines Gespür. Sie akzeptieren zum Beispiel eine auch schmerzvolle Behandlung von einem Arzt, weil er Arzt ist, bei der Mutter würden sie zu Recht protestieren. Sie akzeptieren, dass die Erzieherin unparteiisch ist und allen Kindern in gleichem Maße hilft. Von der Mutter erwarten sie dagegen Parteinahme. Sie darf ihre Aufmerksamkeit und ihre Zuwendung nicht einfach teilen, wie folgendes typische Beispiel zeigt: Die Mutter betritt den Gruppenraum, um ihre einjährige Tochter Julia abzuholen. Julia bemerkt die Mutter, bleibt aber bei ihrem Spiel. Die Mutter steht geduldig im Raum und wartet. Schließlich kommt eine zweite Mutter dazu und beide Frauen beginnen ein Gespräch. Schnell krabbelt Julia auf die Mutter zu und hängt sich an ihr Bein. Sie soll ihr aufmerksam zuschauen und nicht mit einer anderen Person sprechen.

Von der Gastgeberin zur Partnerin - die Rollen der Bezugserzieherin

Eingewöhnungszeiten sind Phasen großer Aufregung, großer Unsicherheiten bei Kindern und Eltern und für die pädagogischen Fachkräfte Phasen hoher Anstrengungen, hoher professioneller Anforderungen. Immer wieder neu muss sich eine Erzieherin auf individuelle Eltern und Kinder mit all ihren Wünschen, Bedürfnissen und gemischten Gefühlen einlassen. Auch wenn Eltern und Kinder mitwirken, ist es doch die Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte den Transitionsprozess zu planen, zu leiten, zu moderieren. Es ist für die eigene Berufsgesundheit unerlässlich, dass sich Erzieherinnen und Erzieher ihrer Rolle und ihrer Aufgaben klar bewusst sind. Je jünger die Kinder sind, mit denen sie arbeiten, umso genauer müssen die Fachkräfte ihre Gefühle kennen und reflektieren.
In den meisten Einrichtungen werden für die Eingewöhnungen Bezugserzieherinnen oder Bezugserzieherinnenteams bestimmt. Diese sind Ansprechpartner für die Eltern und Kinder und sollen helfen, die Fülle an Angeboten, Personen und Informationen für die Neuen durchschaubar zu machen. In diesem Sinne sind sie Gastgeber. Und eine gute Gastgeberin achtet darauf, dass ein neuer Besucher sich wohl fühlt. Sie hilft ihm, sich in den Räumen zurechtzufinden, stellt andere Gäste oder Gastgeber vor und freut sich, wenn der neue Besucher Kontakt zu anderen aufnimmt.
Im weiteren Verlauf verändert sich dann die Rolle der Bezugserzieherinnen. Sie werden zu Partnerinnen für die Eltern und zu vertrauten Bezugspersonen für die Kinder. Zwischen den Kindern und der eingewöhnenden Erzieherin entsteht eine vertrauensvolle Beziehung. Das Kind erfährt, dass es sich auf diese Person verlassen kann, dass sie sich verbindlich an die Abmachungen hält und ihm Sicherheit gibt. Die Bezugserzieherin steht hier stellvertretend für alle Mitarbeiterinnen in der Einrichtung, die das Kind später kennenlernen und auf die es das Vertrauen übertragen wird. Die Beziehung zwischen Bezugserzieherin und Kind ist also den Beziehungen der Kinder zu den professionellen Mitarbeiterinnen ähnlich, gestaltet sich aber ganz anders als die Beziehung, die Mutter und/oder Vater zu ihrem Kind haben.
Viele Eltern erleben die Übergangsprozesse, in denen sich ihre Kinder befinden, mit gemischten Gefühlen. Sie sollen ihre Kinder in diesen Phasen begleiten und unterstützen und sind doch selbst betroffen. Sie wollen einerseits, dass sich ihre Kinder in der neuen Einrichtung wohl fühlen und schnell eingewöhnen. Gleichzeitig stellt sich vielen Eltern meist unbewusst die bange Frage: Was bleibt mir noch, wenn mein Kind ein Krippenkind, ein Kindergartenkind, ein Schulkind ist? Die pädagogischen Fachkräfte können Eltern entlasten und unterstützen, wenn sie ihnen immer wieder zeigen, dass sie den Eltern nichts wegnehmen und keine noch so professionelle und liebevolle Fachkraft Mutter und/oder Vater ersetzen kann. In dieser sensiblen Phase sollten Erzieherinnen und Erzieher alles vermeiden, was Eifersucht oder Konkurrenz bei den Eltern schüren könnte. Kein Kind sollte während der Eingewöhnung in einen Zwiespalt geraten und eine Botschaft spüren, die es glauben macht, es müsse sich zwischen Eltern und Erzieherin entscheiden. Diese so wesentliche pädagogische Grundhaltung sollten sich Fachkräfte immer wieder bewusst machen, denn sie drücken eigene Ambivalenzen nicht immer in Worten, aber oft in ihrer Körpersprache aus.

Eltern-Kind-Bindung - Erzieherin-Kind-Beziehung

Erzieherinnen und Erzieher lieben Kinder - Eltern lieben ihr Kind. Diese Aussage ist keine sprachliche Spitzfindigkeit. Sie beschreibt sehr gut einen wesentlichen Unterschied in den Beziehungen. Erzieherinnen und Erzieher lieben Kinder, so wie Dirigenten die Musik lieben, Automechanikerinnen Motoren und Mathematiker Zahlen. Weil sie Kinder lieben, beschäftigen sich die pädagogischen Fachkräfte gern mit ihnen, sie beobachten sie gern, lernen sie immer besser zu verstehen und überlegen, diskutieren und planen immer wieder, wie sie Kinder gut in ihrer Entwicklung fördern können. Wie in allen Berufen ist es auch im Erziehungsberuf gut, wenn man seine Leidenschaft, seine Neigung zum Beruf machen kann. Aber in allen Berufen reicht Neigung nicht aus. Um gut in einem Beruf zu sein, braucht jeder auch eine Ausbildung. Erzieherinnen und Erzieher verfügen über diese Ausbildung: Sie verstehen Kinder und wissen, was diese in einer Einrichtung brauchen.
Eltern lieben ihr Kind. Das bedeutet aber nicht, dass sie Kinder im Allgemeinen besonders gern mögen oder sie besonders gut verstehen. Viele Eltern können sich für Kinderzeichnungen im Allgemeinen nicht begeistern, sie interessieren sich nur oberflächlich für die Sprachentwicklung von Kindern und empfinden andere Kinder durchaus als störend und lästig. Viele Eltern wollen auch keinen Beruf ausüben, in dem sie tagtäglich mit Kindern arbeiten müssten. All die Elternratgeber, Erziehungsberatungsstellen oder Elternbildungsprogramme sind nicht deshalb nötig, weil Eltern ihre Kinder nicht lieben, sondern weil sie sie oft nicht verstehen oder eben nicht wissen, wie sie reagieren oder handeln sollen. Vieles, was Eltern sich und ihren Kinder antun, tun sie aus Liebe. Eben, weil die Gefühle so mächtig sind und mit ihnen Achterbahn fahren, handeln sie manchmal für außen stehende Beobachter so unverständlich oder sogar grausam. Sie verabschieden sich zum Beispiel so lange und intensiv von ihrem Kind, bis es anfängt zu weinen. Oder sie sagen zu einem Kind, das noch ein bisschen fertig spielen möchte: „Wenn du jetzt nicht gleich kommst, gehe ich ohne dich." Das sind alles Dinge, die eine gute pädagogische Fachkraft nicht machen würde (außer sie handelt als Mutter oder Vater). Die Erzieherin ist parteiisch für alle Kinder, aber unparteiisch gegenüber einzelnen Kindern. Sie hat keine Lieblingskinder und keine ausgestoßenen Kinder. Das Kind kann von einer Erzieherin ein bestimmtes Verhalten erwarten, nicht jedoch ein bestimmtes Gefühl, und die Erzieherin kann ihre Empfindungen nicht zum Maßstab für ihr professionelles Handeln machen. Sie würde sich vielmehr fragen: „Was hat mein Verhalten für eine Konsequenz? Wie muss ich mich dem Kind gegenüber verhalten, um es in seiner Entwicklung zu unterstützen?"
Erzieherinnen und Erzieher bleiben in ihren persönlichen Entscheidungen unabhängig - Eltern und Kinder sind voneinander abhängig: Die Beziehung Erzieherin-Kind ist zeitlich und auf bestimmte Lebenslagen begrenzt, die Beziehung zu Eltern besteht immer, ein Leben lang. Eine Erzieherin kann sich nach einem anstrengenden Tag auf einen Feierabend freuen oder die Stelle wechseln, eine Mutter kann ihrem anstrengenden Kind nicht kündigen. Eltern und Kinder sind aneinander gebunden.
Kinder können diese qualitativen Unterschiede in den Beziehungen sehr gut erkennen - häufig besser als Erwachsene -, und sie reagieren verwirrt oder verärgert, wenn die Erwachsenen Grenzüberschreitungen begehen. So reagieren Kinder häufig eifersüchtig, wenn sich ihre Mütter mit anderen Kindern in der Gruppe beschäftigen, während sie das bei den Erzieherinnen als „normal" empfinden.

Bindung oder Beziehung? Das ist hier die Frage

Das Wort Bindung wird in der gegenwärtigen pädagogischen Diskussion um die außerfamiliäre Betreuung von Kleinkindern sehr häufig verwendet. Es ist zum einen zu einer Art Modebegriff geworden, ähnlich wie die Begriffe Wissen oder Literacy. Die Bindungstheorie wurde zu einer Leittheorie, wie auch die Hirnforschung zu einer Leitforschung aufgestiegen ist. Leider wird dadurch die wissenschaftliche Bedeutung des Begriffs Bindung nicht klarer. Es gibt sehr unterschiedliche Vorstellungen davon, was mit Bindung gemeint sein könnte. Schon 1985 schrieb Daniel Stern in seinem Werk „Die Lebenserfahrung des Säuglings": „Die Bindungstheorie, die aus ihren Ursprüngen in der Psychoanalyse und der Ethologie herausgewachsen ist und sich auch die Methoden und Perspektiven der Entwicklungspsychologie zu eigen gemacht hat, erfasst nun Phänomene auf zahlreichen Ebenen: ´Bindung` kann ein Komplex kindlicher Verhaltensweisen, ein motivationales System, eine Beziehung zwischen Mutter und Kind, ein theoretisches Konstrukt und eine subjektive Erfahrung des Kindes in Form innerer ´Arbeitsmodelle´ bedeuten." (Stern 1994, S. 45)
Da mit Bindung eben auch die besondere Beziehung zwischen Mutter/Vater und Kind beschrieben wird, kann man im Gespräch mit Eltern schnell einen neuralgischen Punkt treffen, der zu Missverständnissen führt. Um einen gelingenden Übergang nicht zu gefährden, sollten Erzieherinnen und Erzieher ihre Äußerungen in diesem Zusammenhang sehr sorgfältig abwägen und keine pädagogischen Schlagworte benutzen. Die eigene professionelle Kompetenz wird deutlicher, wenn die Zusammenhänge so erklärt werden, dass sie auch für pädagogische Laien leicht verstehbar sind.

Private Mutter-Kind-Bindung

Als Vater der Bindungstheorie gilt John Bowlby (1907 - 1990). Nach Bowlby ist Bindungsverhalten evolutionär angelegt. Es soll zum Beispiel bei Säugetieren garantieren, dass das Jungtier und die Mutter bei Gefahr nicht einfach flüchten, sondern sich suchen, da das Jungtier ohne die Mutter verloren wäre. Bindung ist universell. Das heißt, in den ersten 24 Monaten entsteht immer eine Bindung zwischen der Mutter und dem Kind, wenn diese anwesend ist. Für Bowlby war Bindung aber nicht nur ein instinktives Verhalten, sie enthält beim Menschen auch eine starke psychische Komponente: „Viele der intensivsten Gefühle begleiten die Ausbildung, den Erhalt, die Unterbrechung und die Erneuerung von Bindungsbeziehungen. Die Ausbildung einer Bindung wird als ´sich verlieben´ beschrieben, die Aufrechterhaltung einer Bindung ´als jemanden lieben´ ... Der unbelastete Erhalt einer Bindung wird als Quelle der Sicherheit erfahren und die Erneuerung einer Bindung als Quelle der Freude." (Bowlby 1987, S. 24)
Bindung beinhaltet also eine dauerhafte und emotionale Orientierung an eine andere Person, die dazu führt, dass die aneinander gebundenen Personen die Nähe der jeweils anderen suchen, unter einer Trennung leiden, sich bei der Rückkehr der Person freuen und sich auch an ihr orientieren, wenn sie nicht in unmittelbarer Nähe ist. Mit dieser Vorstellung von Bindung konnte Bowlby erklären, warum Bindung auch dann zwischen Eltern und Kindern entsteht, wenn Eltern ihren Kindern gar nicht gut tun, wenn sie sie sogar hassen, und warum Kinder auch unter der Trennung von Eltern leiden, die keineswegs feinfühlig mit ihnen umgegangen sind. Bindung ist in diesem Sinne ein Bestandteil der Eltern-Kind-Beziehung - zwar unvermeidbar, aber nicht per se positiv oder entwicklungsförderlich. Viele Menschen leiden ein Leben lang unter unsicheren oder ambivalenten Bindungen.
Nach Bowlby entstehen durch diese Beziehungserfahrungen verschiedene innere Arbeitsmodelle von Bindung. Die klassische Bindungsforschung unterschied drei, später vier Bindungstypen: die sichere Bindung, die unsicher-vermeidende Bindung, die unsicher-ambivalente Bindung und die unsicher-desorganisierte Bindung.
Obwohl Bowlby und andere Bindungsforscherinnen immer wieder von dem engen Band zwischen Eltern und Kindern sprechen, von der starken emotionalen Verbundenheit, möchten sie in dieser Beziehung doch nicht von Abhängigkeit reden, weil sie mit diesem Begriff bereits etwas Abwertendes, Krankes, vielleicht Süchtiges verbinden: „Das Konzept der Bindung unterscheidet sich deutlich von dem Konzept der Abhängigkeit. ... Darüber hinaus werden dem Konzept der Abhängigkeit Werte zugeschrieben, die im exakten Gegensatz zu den vom Bindungskonzept vermittelten stehen. Während es fast eine Verunglimpfung ist, eine Person als abhängig zu bezeichen, kann es sehr wohl ein Ausdruck von Anerkennung sein, wenn man sagt, sie sei an jemanden gebunden" (a. a. O., S. 25). Hier versucht die Bindungstheorie genau die Mechanismen abzustreifen, die gerade das Kernelement der Theorie ausmachen: Wieso sollten unglückliche Bindungen Menschen ein Leben lang beeinflussen und in ihrer Freiheit einschränken, wenn sie ohne emotionale Abhängigkeit gedacht werden können? Warum arbeiten sich Jugendliche so vehement an ihren Eltern ab? Warum machen auch 40jährige immer noch ihre Eltern für Unbill in ihrem Leben verantwortlich, wenn hier keine emotionale Abhängigkeit bestehen würde? Wer sich bindet, ist nicht frei oder unabhängig. Er wird in allen Lebenslagen die andere Person mitdenken. Wir haben keine Wahl, unsere Kinder, Eltern oder Geschwister auszusuchen. Wir müssen lernen, mit der Situation, in die wir hineingeboren wurden, umzugehen.
Jeder Bergsteiger weiß, dass auch die sichernde Person einen guten Stand braucht, wenn sie nicht bei einem Ausgleiten mit in die Tiefe gezogen werden will. Man kann nicht unabhängig bleiben und einfach weggehen, wenn man mit einer anderen Person verbunden ist. Bindung ist keine Einbahnstraße: Nicht nur die Kinder sind an die Eltern gebunden, die Eltern sind es auch.
Da schon das Wort Bindung nahelegt, dass beide Personen emotional verbunden und voneinnader abhängig sind, wurde bisher in weiten Teilen der Kleinstkindpädagogik von Bindung nur im Zusammenhang mit privaten Beziehungen gesprochen. Erzieherinnen und Erzieher verhalten sich gegenüber den ihnen anvertrauten Kindern wertschätzend, feinfühlig und respektvoll - nicht, weil sie sich in diese Kinder verliebt haben, sondern weil sie sie in ihrer Entwicklung unterstützen und fördern möchten. Erzieherinnen und Erzieher aber bleiben in ihren persönlichen und privaten Entscheidungen von den Kindern unabhängig. Sie bestimmen, wann sie in Urlaub gehen möchten, wann sie die Stelle wechseln oder ein Studium beginnen wollen. Und sie müssen diese Entscheidungen nicht mit den Eltern oder den Kindern abstimmen. Um diesen Unterschied deutlich zu machen wird deshalb zum Beispiel in der Münchener Rahmenkonzeption der städtischen Kinderkrippen nicht von Bindung, sondern von einer vertrauensvollen Erzieherin-Kind-Beziehung gesprochen.

Professionelle Erzieherin-Kind-Beziehung

In ihren Anfängen hatten die meisten Bindungstheoretiker eine sehr skeptische bis ablehnende Haltung gegenüber einer außerfamiliären Betreuung, Bildung und Erziehung von Kleinkindern. Sie befürchteten, dass die Mutter-Kind-Bindung durch den Kontakt zu weiteren Erwachsenen und die häufigen Trennungserfahrungen Schaden nehmen könnte und konnten sich nicht vorstellen, dass eine professionelle Fachkraft eine ähnlich feinfühlige Haltung wie die Eltern gegenüber einem Kleinkind entwickeln könnte. Ihre Vorstellungen waren, ähnlich wie in der Mehrheit der Bevölkerung, geprägt von Waisenhäusern, in denen Kinder ihren Tag in Gitterbettchen verbringen mussten, von massenhaften Fütterungen, Wickeln am Fließband und stundenlangem Töpfchensitzen. So eine Situation wollte niemand den Kleinkindern ohne wirkliche Not zumuten. Kinderkrippen wurden somit nur im äußersten Notfall akzeptiert.
Es ist das Verdienst der ungarischen Kinderärztin Emmi Pikler (1902 - 1984), dass für Waisenkinder bessere Bedingungen geschaffen wurden. Sie nahm ab 1946 Waisenkinder in ihrem Institut (das L?czy) in Budapest auf. Für die Arbeit mit den Kindern entwickelte sie Prinzipien der Erziehung, die die Säuglingspflege weltweit erheblich beeinflussten und auch heute noch für die professionelle Arbeit in Kinderkrippen und für die private mütterliche Erziehung von Bedeutung sind. Sie erkannte, dass die Entwicklungsdefizite bei den Waisenkindern auf zwei Problembereiche zurückzuführen waren: Den Kindern fehlte die Möglichkeit, sich unbehindert und entsprechend ihrem Entwicklungsstand zu bewegen. Und es mangelte ihnen an qualitativ guten Beziehungen zu verlässlichen Erwachsenen. Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse veränderte Emmi Pikler das Leben in ihrem Institut grundlegend. Die Räume wurden so umgestaltet, dass die Kinder vielfältige Möglichkeiten erhielten um sich frei zu bewegen, mit verschiedenen Materialien oder ihrem eigenen Körper zu experimentieren und Kontakt zu anderen Kindern aufzubauen. In diesen Spielsituationen hielten sich die Erwachsenen ganz bewusst zurück. Sie schufen für die Kinder sichere Räume, schützten sie bei Gefahren, ließen sie aber sonst in ihrem eigenen Tempo und in ihrem eigenen Rhythmus gewähren. In den Pflegesituationen dagegen widmeten sich die Erwachsenen den Kindern intensiv. Hier erhielt jedes einzelne Kind individuellen Kontakt und die ungeteilte Zuwendung. Auch hier stellten sich die Erwachsenen ganz auf das Tempo des Kindes ein. Sie zeigten dem Kind, dass sie seine Signale verstehen, antworteten ihm mit körperlicher Zugewandtheit und Augenkontakt und erklärten ihre Handlungen sprachlich. Die Kinder erlebten sich als Subjekte, die bei Erwachsenen etwas bewirken können, und nicht nur als Objekte von Pflegehandlungen. Emmi Pikler bemühte sich von Beginn an darum, ihre neue Arbeitsweise mit den Kindern und die Veränderungen bei den Kindern zu dokumentieren. Das Film- und Fotomaterial, die schriftlichen Aufzeichnungen, Artikel und Bücher bieten auch heute noch sehr gute Grundlagen, um die Prinzipien der pädagogischen Arbeit von Emmi Pikler zu studieren und die pädagogischen Grundhaltungen zu verstehen.
Diese Prinzipien der Erziehung von Säuglingen und Kleinkindern lassen sich in drei wesentlichen Punkten zusammenfassen:

  • Eine gesunde Lebensweise;
  • eine qualitativ gute Beziehung zu verlässlichen Erwachsenen, die dem Kind ein sicheres Umfeld bieten;
  • Respekt vor dem eigenen Tempo und Rhythmus des Kindes, auf andere Menschen oder Dinge zuzugehen.

Emmi Pikler schuf in ihrem Institut aber keine Scheinwelten für die Kinder. Es schien ihr für die gesunde Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit und Identität unerlässlich, dass die Kinder nicht im Unklaren über ihre Herkunft, ihre Familien und ihr Leben im L?czy gelassen wurden. Sie sollten wissen, dass sie im L?czy von professionellen Fachkräften begleitet, gefördert und unterstützt wurden und nicht von ihren Eltern. Die Betreuerinnen erzählten den Kindern deshalb immer auch von ihren Eltern und halfen ihnen, ihre Wurzeln kennenzulernen und eine Beziehung aufzubauen, selbst, wenn ihre Eltern nicht mehr lebten. Jedes Kind sollte wissen, dass es eine Mutter und einen Vater hat.
Diese Klarheit ist auch für die erwachsenen Betreuerinnen von großer Bedeutung. Sie können in diesem Beruf nur gesund bleiben, die Kinder fördern und unterstützen, wenn sie akzeptieren, dass ihr Zusammenleben zeitlich begrenzt ist und ihr Wirken und ihr Einfluss in der Gegenwart standhalten muss (Baumann 2008).
Mit dieser Haltung ist ein zutiefst humanistischer Anspruch verbunden. Das Kind fasst nicht nur Vetrauen in eine Person, es fasst Vertrauen in eine gesellschaftliche Institution. Das Kind erfährt, dass es eben nicht von der Liebe einer Person abhängig ist, sondern erlebt vielmehr, dass Kinder in dieser Gesellschaft wertgeschätzt werden und diese immer dafür sorgen wird, dass das Kind Hilfe, Unterstützung und Förderung erhält, damit es seine Fähigkeiten entfalten, sich bilden und zu einer eigenständigen und gemeinschaftsfähigen Person entwickeln kann.
Die Bindungsforschung beschäftigt sich seit vielen Jahren mit der Qualität der Mutter-Kind-Bindung und hat mit dem Konzept der „Feinfühligkeit" Verhaltensweisen beschrieben, die zu einer sicheren Mutter-Kind-Bindung beitragen. Demnach ist es wichtig, prompt und zuverlässig auf die Bedürfnisse des Kindes zu reagieren. Sie kommt damit zu ähnlichen Merkmalen wie die Erziehungsstilforschung. Nach Beller (2002) beeinflusst das Verhalten der Erzieherin die Entwicklung von Kleinkindern erheblich. Als förderlich erwies sich, wenn die Erzieherin eine demokratische Grundhaltung einnahm und die Kinder an Entscheidungen beteiligte. Erzieherinnen mit einem responsiven und Autonomie gewährenden Erziehungsstil unterstützten die Kinder in ihrer Entwicklung besonders vorteilhaft. Unter einem responsiven Erziehungsstil verstand die Erziehungsstilforschung Verhaltensweisen wie zum Beispiel visuelle und verbale Zuwendung, Reagieren auf die Signale des Kindes, bedürfnisorientierte Anpassung an das Kind. Ein Autonomie gewährender Erziehungsstil beinhaltet Verhaltensweisen wie: Die Erzieherin regt Erkunden an; sie fragt das Kind, ob es Hilfe möchte, bevor sie eingreift: sie ermöglicht und unterstützt Autonomie und zeigt Interesse oder lobt das Kind. Als besonders negativ erwies es sich, wenn die Erzieherin, kontrollierend lenkte, das Kind emotional kritisierte, demütigte oder beschämte oder sich ihm gegenüber gleichgültig verhielt. Ein unangemessener Laisser-faire-Erziehungsstil zeigte sich häufig darin, dass die MitarbeiterInnen mehr miteinander und mehr über die Kinder als mit den Kindern sprachen.

Keine Hierarchie in den Beziehungen

In der pädagogischen Fachliteratur wird gegenwärtig der Begriff Bindung auch auf die Erzieherin-Kind-Beziehung übertragen. Man spricht von einer Hierarchie von Bindungsbeziehungen. Erzieherinnen gelten dann als sekundäre oder tertiäre Bindungspersonen. Diese Terminologie ist problematisch: Sie verwischt die qualitativen Grenzen der Beziehungen. Eine Hierarchie könnte als Ranking verstanden werden und nahelegen, dass es sich dabei um rein quantitative Unterschiede handelt. Bindung wird so wieder auf ein reines Verhaltensmuster reduziert.
Die inneren psychischen Beziehungsbotschaften, die für Bowlby das Wesen von Bindung ausmachten, werden negiert. Eine Mutter signalisiert ihrem Kind mit einem ähnlichen Verhalten eine gänzlich andere Beziehungsbotschaft als eine Erzieherin. Die Absichten, Ziele und Motive, die ihr Verhalten leiten. sind unterschiedlich. Eine Mutter handelt so, weil sie ihr Kind liebt, eine Erzieherin, weil es ihr Beruf ist und sie dafür bezahlt wird. Ein Kind entwickelt zu einer Mutter, die sich nicht feinfühlig verhält, eine unsicher Bindung und leidet trotzdem unter der Trennung von ihr. Zu einer Erzieherin, die sich nicht feinfühlig verhält, entwickelt das Kind dagegen gar keine Bindung, sondern eine schlechte Beziehung. Unter einer Trennung von dieser Erzieherin würde das Kind nicht leiden.
Kindertageseinrichtungen sind Werkstätten der Kindheit. Sie sind die ersten „Arbeitsplätze" für Kinder, an denen sie mit anderen Kindern ihre Kompetenzen weiterentwickeln können. Auch Erwachsene verbringen manchmal mehr Zeit am Tag mit Kolleginnen und Kollegen als mit Freunden und Familie. Und gar nicht selten sind die Beziehungen unter Kolleginnen und Kollegen unbelasteter, fröhlicher, freundlicher, kommunikativer, anregender, interessanter, wertschätzender usw. Natürlich spielen auch in professionellen Beziehungen Emotionen eine Rolle. Aber Sympathie oder Antipathie kann die Reflexion nicht ersetzten und Quantität nicht Qualität. Manchmal werden aus Kolleginnen und Kollegen Freundinnen und Freunde oder Liebespaare. Aber es wäre verheerend, wenn wir die Unterschiede in den Beziehungen nicht mehr wahrnehmen könnten. Es ist ja gerade dieses weitgefächerte Spektrum an unterschiedlichen Beziehungen, das wir als Ressource nutzen können. Kinder sind für Kinder nicht weniger wichtig als Erwachsene, sondern eben auf eine andere Art wichtig. Erzieherinnen sind nicht weniger wichtig als Eltern, sondern eben auf eine andere Art bedeutsam für die Entwicklung von Kindern. Eine realistische Sicht auf die Reichweite des eigenen Einflussbereiches schützt vor Überforderung und schärft den Blick für die Chancen. Erzieherinnen können Kindern dann sehr viel Sicherheit bieten und ihnen zahlreiche Erfahrungen ermöglichen. Die Resilienzforschung hat gezeigt, dass andere Personen für Kinder in schwierigen Eltern-Kind-Beziehungen entlastend sein können, auch wenn diese zu ihnen keine dauerhaften Bindungen eingehen können. Der Schulweghelfer, die Kioskbesitzerin, die Lehrerin, die Nachbarin oder der Hausmeister - sie alle können Kinder ein Stück unterstützen und ihr Leben bereichern. Neue Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter berichten häufig in Fortbildungen, dass sie von den Kindern viel offener und mit viel weniger Misstrauen empfangen wurden als von den Eltern. Das ist kein Wunder, wenn Eltern bereits in der Eingewöhnungszeit gesagt wurde, dass die Beziehung zu dieser einen Bezugserzieherin die entscheidende Stütze für das Wohlergehen des Kindes ist. „Die Beziehung zwischen Eingewöhnungserzieherin und Kind bleibt in der Kita häufig über viele Jahre eine besondere." (Andres 2008, S. 16) Mit solchen Aussagen werden Eltern Versprechen gemacht, die in der Realität nicht gehalten werden (können) und Erzieherinnen unter einen unnötigen emotionalen Druck gesetzt.
Auch aus bindungstheoretischer Sicht gelten drei Ziele, die während der Eingewöhnung erreicht werden müssen:
• Die Kinderkrippe ist keine „fremde Situation" mehr, wenn das Kind dort allein bleiben soll.
• Die Erzieherin entwickelt auf der Grundlage einer professionellen Einsicht (einer professionellen Feinfühligkeit) eine vertrauensvolle Beziehung zu dem Kind. Es entsteht keine emotionale Abhängigkeit.
• Die Erzieherin unterstützt die Eltern bei der Entwicklung einer sicheren Mutter/Vater-Kind-Bindung.

Die nächsten Kapitel: Das Handlungskonzept, Konkrete Fragen (ca. 60 Seiten).

Wenn Sie an dieser Broschüre Interesse haben, wenden Sie sich bitte an den Verlag Das Netz www.verlagdasnetz.de oder an Frau Grüber, evagrueber@verlagdasnetz.de.

 

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1
Münchener Modell
Birgit Dinkler am 19.02.2010, 11:41 Uhr
Vielen Dank für die hilfreiche Zusammenfassung.
Ich bereite mich gerade auf die Externen Prüfung zur Erzieherin vor und muss mir den Stoff selbst erarbeiten.
Im April ist es soweit und ich mus in 4 Stunden alles niederschreiben.Um dies zu bewältigen, st Ihr Text sehr hilreich für mich, denn Bindung, Eingewöhnung,Emmi Pikler und Reggio sind Schlagwörter für mich.Der Text ist lebensnah und plausibel geschrieben.
viele Grüsse
Birgit Dinkler

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