zwei kleine Jungen auf dem Spielplatz
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Die Wahrnehmung kindlicher Sexualität in der Kita

06.02.2014   Nina Hebeler

Im Folgenden lesen Sie die Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse einer Bachelorarbeit, die an der Evangelischen Hochschule Berlin im Rahmen des Wettbewerbs 'EFH forscht' den "Gräfin-von-der-Schulenburg-Preis" erhalten hat.

Was ist kindliche Sexualität?

Kinder sind sexuelle Wesen von Geburt an, die kindliche Sexualität ist somit ein unumgängliches Thema der sexuellen Bildung eines Menschen.

Die Art und Weise wie sich die kindliche Sexualität äußert und welche Bedeutung sie für das Kind in seiner Entwicklung hat, ist mittlerweile in der einschlägigen Fachliteratur nachzulesen und durch Studien belegt. Bei jungen Kindern ist die Sexualität ganzheitlicher als bei Erwachsenen, das bedeutet, sie kennt mehrere Formen sinnlichen Erlebens und bezieht sich beispielsweise auf die zärtlichen Berührungen eines Kindes durch die Eltern oder Bezugspersonen wie Streicheln, Liebkosen, das Stillen an der Brust oder Saugen an der Flasche. Dadurch wird deutlich, dass sich die kindliche Sexualität von der Sexualität der Erwachsenen unterscheidet, da diese überwiegend auf Genitalität bezogen ist (vgl. Freund / Riedel-Breidenstein 2010, S.20-21). Ein bejahendes, lustvolles Erleben des eigenen Körpers und Berührungen durch Andere sind von enormer Bedeutung für die gesunde Entwicklung  eines Kindes (vgl. Philipps 2012, S.7).

Kindliche Sexualität „äußert sich im Spiel, durch Imitieren, Ausprobieren und darin, Zusammenhänge durch Erfahrungen und körperliches Erleben zu begreifen“ (Martin 2010, S.7). Sie zeigt sich sowohl in genitalen Formen als auch in nicht-genitalen Formen (vgl. Fried 1999, S.6). Kinder wollen lustvolle Erfahrungen machen. Unlustvolle wollen sie eher vermeiden. Bei ihrer Suche nach Lust sind sie eigensinnig, nachdrücklich, spontan, neugierig und unbefangen (vgl. Philipps 2012, S.7). Kinder sind nicht wie Erwachsene auf Genitalien und Orgasmen fokussiert, ihre Bedürfnisse sind vielfältiger. Mal möchte das Kind „gehalten oder gestillt, mal gestreichelt oder gekitzelt werden, mal toben oder kämpfen, dann wieder geschmust oder getröstet werden“ (Philipps 2012, S.7). Die Vielfalt der Ausdrucksformen zeigt sich bei Kindern in den Bereichen Lust, Zärtlichkeit, Sinnlichkeit, Geborgenheit und Schwärmerei, z.B. für die Eltern oder einen Erzieher/eine Erzieherin. Bei Kindern gibt es keine Trennung zwischen Zärtlichkeit, Sinnlichkeit und körperlicher Lust. Sie nutzen alle Möglichkeiten, um sich lustvolle Gefühle zu bereiten. Kindliche Lustsuche ist demnach egozentrisch und nicht beziehungsorientiert wie bei den meisten Erwachsenen (vgl. Philipps 2005).

In pädagogischen Kontexten wie Kindertagesstätten und Krippen ist die Betreuung, Bildung und Erziehung von Kindern in ihrem Aufwachsen die Hauptaufgabe von Erziehern und Erzieherinnen. Doch wie steht es um den Bereich der Sexualpädagogik in den Einrichtungen? Gibt es Konzepte oder Absprachen im Team, wie mit den Kindern pädagogisch gearbeitet wird und welche Ziele die Pädagogen und Pädagoginnen verfolgen? Findet Präventionsarbeit mit den Kindern z.B. zu sexuellem Missbrauch statt? Die Sicht von Erziehern und Erzieherinnen zur Sexualpädagogik zu diesen Fragen wurde bisher wenig erhoben.

Die Begegnung der pädagogischen Fachkraft mit kindlicher Sexualität

Erzieher und Erzieherinnen sind in Kindertagesstätten mit den Ausdrucksformen kindlicher Sexualität konfrontiert. Das beginnt bei den Krippenkindern beim Wickeln und durchzieht sich durch alle Altersstufen bis zu den Fünf/Sechsjährigen, die zum Beispiel Fragen zu der Geburt eines Kindes, den Bezeichnungen für ihre Genitalien oder Geschlechtsverkehr stellen. Es stellt sich die Frage, wie gehen die Pädagogen und Pädagoginnen mit den Kindern um? Haben sie eine eher ignorierende Haltung, indem sie wegschauen? Herrschen in der Einrichtung strikte Verbote in Bezug auf Doktorspiele? Dürfen sich die Kinder nackig ausziehen, wenn sie das Bedürfnis haben? Wo sind die Grenzen zwischen kindlicher sexueller Neugier und sexuellen Übergriffen unter Kindern? Dies sind nur einige Fragen, denen Erzieher und Erzieherinnen in ihrer Einrichtung begegnen können.

Die Kenntnis von und der Umgang mit kindlicher Sexualität ist im Berliner Bildungsprogramm verankert. Im  Bildungsbereich Körper, Bewegung und Gesundheit sind die Aufgaben der Erzieher und Erzieherinnen in Bezug auf die eigene Sexualität des Kindes und seinen Körper beschrieben. Darin heißt es zum Beispiel unter dem Punkt „das Kind in seiner Welt/ Sachkompetenzen“ als zu erlernende Kompetenz, ein „Grundverständnis über das eigene sexuelle Erleben zu entwickeln“. Dazu steht als Bildungsaufgabe für die Pädagogen z.B. „die individuellen Zärtlichkeitsbedürfnisse des Kindes respektieren: was ist dir angenehm, was magst du nicht?“ oder: „Bücher und andere Medien über Körper und Geburt“ bereitstellen (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2004, S.47). Erzieher und Erzieherinnen in Berliner Kitas sind also dazu verpflichtet, auch diese Aufgaben des Bildungsbereiches Körper und Bewegung umzusetzen. „Doch erst ein Wissen über die sexuelle Entwicklung von Kindern und die dazugehörigen Handlungen wirkt der Verunsicherung von Eltern und ErzieherInnen entgegen und ist Voraussetzung für eine gelungene Sexualerziehung“ (Quindeau / Brumlik 2012, S.7).

Die Frage ist, ob ErzieherInnen den Ansprüchen gerecht werden können.

Sexualpädagogik und sexuelle Bildung

Sexuelle Bildung ist ein „lebenslanger Prozess der Selbstaneignung sexueller Identität in Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Welt, den die Pädagogik nur noch freundlich begleiten kann“ (Sielert 2008, S.39). Sexuelle Bildung umfasst sowohl den Prozess als auch dessen Ergebnis. Der Begriff umfasst nicht nur die gelenkte Einflussnahme auf einen Menschen sondern spricht vor allem den Aspekt der „Aktivität der Selbstformung“ an (Kluge 2013, S.120). Im Fokus des Bildungsprozesses stehen sowohl die funktionalen (unbeabsichtigt, nicht-intentional) wie auch die intentionalen Bildungsprozesse, in denen es vor allem um die kulturellen Werte und Inhalte geht (vgl. ebd. 2013, S.120).

Wenn man bedenkt, dass die Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche in ihren ersten Lebensjahren machen, ihre Entwicklung stark beeinflussen, dann ist es umso wichtiger, diese Jahre zu nutzen, um die Kinder in ihrer Identitätsentwicklung, auch im sexuellen Bereich, sensibel zu begleiten. Sexuelle Bildung beginnt nicht erst im Alter eines Jugendlichen, sondern von Geburt an. Jedoch entwickelt sich Sexualität nicht von allein, daher ist der Begriff der Sexualerziehung von Bedeutung. Sexualerziehung meint die kontinuierliche Einflussnahme auf die Entwicklung „sexueller Motivationen, Ausdrucks- und Verhaltensformen sowie Einstellungs- und Sinnaspekten der Sexualität von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen“ (Sielert 2005, S.15). Weitere Bereiche der Sexualpädagogik sind die Sexualaufklärung und die Sexualberatung.

Sexualpädagogik umfasst mehr als nur die Bereitstellung von sexualpädagogischem Material. Sie beginnt bei der Selbstreflexion der Erzieher und Erzieherinnen in ihrer eigenen sexuellen Sozialisation, da sie sich selbst ihrer Haltung dem Thema gegenüber bewusst sein sollten, welche Einflüsse sie aus ihrer Kindheit, Jugend und Adoleszenz bis heute in ihrer Person tragen und  weitergeben. Eine reflektierte Haltung von pädagogischem Fachpersonal ist die Grundvoraussetzung für eine gelungene Sexualerziehung und -bildung (ebd. 2005, S.20).

Erzieher und Erzieherinnen machen täglich Erfahrungen mit kindlicher Sexualität und wissen durch Beobachtungen, dass Kinder sexuelle Wesen sind.  Es fällt ihnen  oft leichter, die nicht-genitalen Formen der kindlichen Sexualität anzunehmen und zu verstärken als die genitalen Formen. Besonders das Thema der kindlichen Masturbation ist schwierig für die Bezugspersonen zu handhaben. Dennoch ist es für die gesunde Entwicklung eines Kindes wichtig, dass es mit seiner gesamten Persönlichkeit angenommen wird. Kommt es also zu einer Verleugnung oder ablehnenden Haltung von Eltern und/oder Erziehern und Erzieherinnen gegenüber der kindlichen Sexualität, senden sie dem Kind die Botschaft, dass sie es nicht akzeptieren wie es ist. Dies kann weitere Folgen in der Entwicklung des Kindes haben (vgl. Fried 1999, S.6).

Kinder der modernen Gesellschaft leben heute im Zeitalter der Institutionalisierung der Erziehung, dies bedeutet, dass Kinder viele Stunden ihres Lebens in öffentlichen Einrichtungen verbringen. Kinder haben somit Teil an „organisierter Sozialisation“ (vgl. Liegle 2012, S.47). Deshalb muss der professionellen Arbeit von Pädagogen und Pädagoginnen besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden

Biografische Reflexion und der pädagogische Habitus im Erzieherberuf

„Für jeden, der erzieht, ist die biografische Reflexion des eignen Erzogenseins  Voraussetzung für eine bewusste Gestaltung von Erziehung“ (Stiller 1999, S.192)

Pädagogen und Pädagoginnen sind vor eine besondere Aufgabe gestellt: sie können ihr berufliches Handeln nicht von ihrer Persönlichkeit abspalten, da sie einen großen Teil ihrer Haltung ausmacht. „Die Pädagogin ist selbst ihr Werkzeug“ (Neuss / Zeiss 2013, S.22). Die Erfahrungen und Erlebnisse der Pädagogen und Pädagoginnen beeinflussen ihre tägliche Arbeit. Deshalb muss der biografischen Reflexion von Erziehern und Erzieherinnen eine besondere Bedeutung beigemessen werden. Man kann sogar noch einen Schritt weiter gehen: Selbstreflexion ist eine wichtige Aufgabe von pädagogischem Fachpersonal, um die Professionalität ihrer Handlungen zu sichern (vgl. Neuss / Zeiss 2013, S.24). Die Einstellungen und Wertehaltungen der Pädagogen und Pädagoginnen beeinflussen die pädagogische Arbeit mit den Kindern. Demzufolge entscheiden ihre Handlungskompetenzen auch über die Qualität der Betreuung, Bildung und Erziehung der Institution (vgl. ebd. 2013, S.24). Um eine Professionalität im Erzieherberuf zu sichern, sollten die Reflexionsprozesse schon in die Ausbildung bzw. in das Studium der zukünftigen Pädagogin/ des zukünftigen Pädagogen eingegliedert sein. So setzen sich die Lernenden sowohl mit wissenschaftlichem Material und gleichzeitig mit praktischen Erfahrungen, z.B. durch intensive Praktika, auseinander. Durch diese Verzahnung von Theorie und Praxis ist schon während der Ausbildungszeit eine berufliche Identitätsentwicklung möglich (vgl. Balluseck 2008, S.26).

In der Frühpädagogik ist zunehmend vom Begriff „des pädagogischen Habitus“ die Rede. Der Habitus eines Menschen entsteht aus der Vermengung von Wissen, Können und Erfahrung, die über die Berufsjahre entstehen. Die Einflüsse auf den pädagogischen Habitus sind: die kulturelle Herkunft (insbesondere während der Bildungsbiografie der Person), die vorberufliche Prägung des Individuums in Bezug auf den Beruf, die berufliche Ausbildung, spezielle Weiterbildungen sowie die persönliche Karriereplanung (vgl. Balluseck 2008, S.30-31). 

Sich mit seiner eigenen Biografie auseinander zu setzen und eigene Verhaltensstrukturen besser nachvollziehen zu können, erleichtert das alltägliche Handeln im pädagogischen Arbeitsfeld. Auch wenn es nicht immer einfach ist, seine Herkunft und Sozialisation zu betrachten, insbesondere, wenn es um die eigene Kindheit geht, bietet die Biografieforschung „dem Subjekt die Chance, über die Auseinandersetzung mit der eigenen Lebensgeschichte handlungsfähiger zu werden“ (Musiol 2002, S.285). Die Lebensgeschichte und Identität einer Erzieherin/eines Erziehers spielt demnach eine große Rolle. Die Wahrnehmung der Erzieherin/des Erziehers wird gesteuert durch ihre eigenen biografischen Erfahrungen. Daher gilt es, diese Wahrnehmung zu strukturieren und zu reflektieren (vgl. ebd. 2002, S.296).

Die Auseinandersetzung im Team, z.B. durch Supervision oder Fallbesprechungen in Dienstsitzungen, ist eine weitere Form der Reflexion von pädagogischer Haltung und Handeln. In der pädagogischen Praxis ist es eher unwahrscheinlich, dass alle Erzieher und Erzieherinnen eines Teams denselben bzw. identischen Habitus haben. Daher wäre es Aufgabe von Ausbildungsinstituten und Praxiseinrichtungen, einen größtmöglichen gemeinsamen Nenner im Habitus des Teams zu erlangen (vgl. Balluseck 2008, S.31). Balluseck plädiert in ihrem Text zur Professionalität von Erziehern und Erzieherinnen für Supervisionen schon in der Ausbildungszeit, um diesen gemeinsamen Habitus herzustellen. Ferner sollte in der Praxis das Ziel sein, die „unterschiedlichen Haltungen an einem Standard zu etwas Gemeinsamen zu gestalten“ (Balluseck 2008, S.31).

Für die pädagogische Praxis bedeutet das, auch bezüglich der Sexualpädagogik, einen annähernd gemeinsamen Habitus zu erlangen. Der Weg dahin könnte zum Beispiel ein gemeinsam gestaltetes sexualpädagogisches Konzept und/oder gemeinsam besuchte Fortbildungen zu diesem Thema sein.

Die Untersuchung

Methode

Die Erhebungsmethode zur Bearbeitung der Forschungsfrage war das leitfadengestützten Interview, welches in Anlehnung an das problemzentrierte Interview nach Andreas Witzel (vgl. Witzel 2000, S.1) strukturiert wurde. Zugehörig zu dem aufgezeichneten Gespräch mit der befragten Person gehören ein jeweiliges Postskriptum sowie ein Kurzfragebogen zu allgemeinen demographischen Angaben an die Person. 

Als weitere Prozess- und Auswertungsmethode wurde die Grounded Theory (GT) verwendet. Sie hat den Vorteil, dass sie sich eng an dem Datenmaterial, also an den transkribierten Interviews, orientiert und explorativ bzw. induktiv vorgeht. Die einzelnen Schritte der GT ermöglichen eine gute Nachvollziehbarkeit der Datenanalyse.

Stichprobe

Auswahl der Interviewpersonen: Für  meine Erhebung benötigte ich freiwillige Erzieher und Erzieherinnen, die mit mir ein Interview durchführten. Mir war es wichtig, möglichst verschiedene Träger abzubilden. Das heißt, ich suchte Erzieher und Erzieherinnen aus unterschiedlichen Einrichtungen, da ich mir vorstellen konnte, dass die Träger verschiedene Konzepte zur Sexualpädagogik bzw. keine Konzepte haben, dass aber dennoch die Pädagogen und Pädagoginnen innerhalb einer Einrichtung ähnliche Haltungen besitzen, die evtl. mit dem Konzept des Trägers zusammenhängen. Da sich die telefonische Gewinnung von Probanden über die Kita-Leitung als schwierig gestaltete und ich viele Absagen aufgrund von personalen Engpässen und Desinteresse erhielt, nutzte ich das Angebot von einem Leiter und mehreren Leiterinnen, die mich baten, ihnen E-Mails mit meiner Anfrage zu schicken. Diese wurden dann an ihre Kollegen aus anderen Einrichtungen des Trägers versendet. Eine der Interviewpartnerinnen gewann ich aus einer Einrichtung, in der ich mein letztes Praktikum absolviert hatte. Dieses Interview sollte ein Probeinterview werden. Da  die Aussagen aber so gehaltvoll für das Thema waren, nahm ich es in die Stichprobe mit auf.

Die Stichprobe beläuft sich insgesamt auf fünf Erzieherinnen, die zwischen 34 und 59 Jahren alt sind. Die Erzieherinnen arbeiten für drei unterschiedliche Träger: drei evangelische, ein freier Träger (Bewegungskindertagesstätte) und einen deutsch-italienischen Eltern-Initiativ-Kinderladen.  Die Erzieherinnen haben unterschiedliche Ausbildungen absolviert, die von der studierten Kindheitspädagogin bis zur gelernten Erzieherin mit Zusatzausbildung zur systemischen Familientherapeutin reichen. Die Kitas befinden sich alle in Berlin, in den Bezirken Mitte, Wedding, Prenzlauer Berg und Charlottenburg.

Durchführung und Reflexion der Datenerhebung

Die Erhebungssituation war bei allen Interviews durch unterschiedliche Faktoren beeinflusst. Vier Interviews wurden in den Einrichtungen durchgeführt, in denen die Erzieherinnen arbeiten. Ein Interview fand bei der Person zuhause statt, da sie in einer relativ kleinen Einrichtung arbeitet, in der das Durchführen eines Interviews ungeeignet gewesen wäre. Die Interviews fanden größtenteils in ungestörten Personalräumen statt, aber auch in Räumen, die von der Kindertagesstätten-Geräuschkulisse hörbar beeinträchtigt waren. Die Interviews dauerten zwischen 26 und 46 Minuten. Sie wurden mit einem Tonbandgerät aufgezeichnet und anschließend transkribiert.

Die Erzieherinnen wussten lediglich, dass es sich um das Thema der kindlichen Sexualität handelt und dass ich von einer Hochschule komme bzw. im Rahmen meiner Bachelorthesis eine Erhebung durchführe. Da ich das Thema „kindliche Sexualität“ bereits zu Beginn durch die Telefonate an die Kitaleiter und -Leiterinnen kommuniziert hatte, sodass sich die Personen darauf einstellen bzw. danach entscheiden durften, ob sie sich zu dem Thema äußern wollen, vermute ich, dass ich „nur“ dem Thema bereits aufgeschlossene Erzieherinnen in die Erhebung aufnehmen konnte. Für eine weitere Forschung zu dem Thema wäre es sinnvoll, sich eine andere Herangehensweise zu überlegen, sodass eine größere Bandbreite an Haltungen dargestellt werden kann. Es wäre wichtig, auch diejenigen zu befragen, die das Thema in ihrem Beruf eher umgehen.

Die befragten Erzieherinnen

Wie kindliche Sexualität wahrgenommen wird, ist durch die Biographie der Bezugspersonen bestimmt, wie die folgende Kurzbeschreibung meiner Interviewpartnerinnen zeigt.

Die Namen der Personen sind anonymisiert [1].

„Tausend Fragen und keine Antwort“ [2]: Die Deutsch-Italienerin Vale wirkt ein wenig unsicher in Bezug auf das Thema der kindlichen Sexualität. Sie zögert zunächst bei der Darstellung von Situationen aus der Kita, hat sich bisher wenig durch ihre Ausbildung oder in ihrer Berufszeit damit befasst. Sie berichtet dann aber im weiteren Verlauf des Interviews von vielen Situationen, in denen ihrer Meinung nach kindliche Sexualität eine Rolle spielt. Sie zeigt viele Unsicherheiten, wenn es um ihre eigenen Grenzen und die der Kinder und deren Eltern geht.  Die Nähe und Distanz zwischen Kind und Erzieherin wird mehrfach im Gespräch thematisiert und wirft Fragen für sie auf. Ein wichtiger Aspekt bei ihr scheint ihre kulturelle Identität und Herkunft, die sich in ihrer Unsicherheit zu dem Thema der kindlichen Sexualität widerspiegelt.

„Nicht wieder stillschweigen“: Babia stammt ursprünglich aus Polen. Ihre Haltung ist gekennzeichnet von Verständnis für die Bedürfnisse von Kindern und einer leicht abwehrenden Haltung gegenüber der Pädagogik aus ihrer Zeit (1980er) in Polen, die von Tabus bei kindlicher sexueller Entwicklung geprägt war. Sie berichtet von vielen Situationen aus ihrer pädagogischen Arbeit, in denen das Thema kindliche Sexualität in vielen Dimensionen eine Rolle spielt (zwischen kindlich sexueller Neugier und sexuellen Übergriffen). Sie zeigt eine relativ sichere Haltung für ihre sexualpädagogische Arbeit und weiß, dass sie sich bei Fragen und Unsicherheiten an die Leitung wenden kann. Sie wünscht sich für sich und das Team mehr fachliches Wissen zu dem Thema durch Fortbildungen.

„Schon für mich eine schwierige Situation“: Helene befasst sich ausführlich mit dem Thema kindliche sexuelle Entwicklung. Dies tat sie unter anderem, weil ein paar Tage nach dem durchgeführten Interview ein Elternabend zu dem Thema kindliche Sexualität in der Einrichtung stattgefunden hat, auf den sie sich bereits zusammen mit ihrem Team vorbereitet hatte. Sie spricht von sich aus viele Dimensionen kindlicher Sexualität an, wie zum Beispiel sexuelle Übergriffe unter Kindern oder auffällig häufiges Masturbieren. Sie äußert teilweise, dass sie Schwierigkeiten im pädagogischen Handeln bei stark masturbierenden Kindern hat. Helene fühlt sich in ihrem Team bei Fragen und Problemen gut aufgehoben. Sie hat für sich Hilfsstrategien entwickelt, wie sie mit einzelnen Fällen umgehen kann, hat aber Angst vor (unbegründeten) Missbrauchsvorwürfen eines Kindes an sie selbst als Pädagogin.

„Das müssen die auch miteinander spielen“: Inge ist dem Thema kindliche Sexualität gegenüber sehr aufgeschlossen, sie hat eine klare Haltung und zeigt diese den Kindern auch z.B. durch Regeln und wiederholte klare Ansagen oder Kreisgespräche. Sie findet kindliche sexuelle Entwicklung normal, hatte selbst eine offene, „nicht verklemmte“ Erziehung als Kind erlebt und gibt diese Haltung weiter an die Kinder der Einrichtung. Sie bringt den Kindern Wertschätzung entgegen, indem sie z.B. Doktorspiele mit Fotos dokumentiert und sie den Kindern zeigt und bespricht. Sie weiß ganz genau, wo ihre eigenen körperlichen Grenzen bei Berührungen durch die Kinder liegen und kommuniziert das den Kindern durch eindeutige Erklärungen. Sie beobachtet  bei einigen Kindern Distanzlosigkeit und versucht diese durch ihre Pädagogik aufzugreifen und präventiv im Sinne des Kinderschutzes zu arbeiten.

„Ich betrachte das als meine Aufgabe, dass ich das hier vorantreibe!“: Annette wirkt sehr belesen, da sie viel fachliches Wissen zu dem Thema kindliche Sexualität besitzt. Sie hat vielfältige Erfahrungen und Beobachtungen durch ihre Berufsjahre gemacht, zumal sie kindlich sexuellen Ausdrucksformen gegenüber sehr aufmerksam und sensibel erscheint. Sie möchte das Thema in ihrer Einrichtung vorantreiben und ihre sexualpädagogischen Überzeugungen verankern dürfen, z.B. durch die Kommunikation und Absprache mit den Eltern in Form eines Elternabends. Annette hat eine sehr klare Haltung den Kindern gegenüber und weiß sich bei Problemen, wie zum Beispiel übergriffigem Verhalten der Kinder untereinander, zu helfen. Sie scheut keine Thematisierung bei den Kindern oder im Team.

Wie Erzieherinnen kindliche Sexualität wahrnehmen

Eine wichtige Rolle bei der Betrachtung der pädagogischen Haltung spielen Einflüsse aus der Kindheit der Person, also die kulturelle Erziehung durch die Eltern. Aber auch Theorien und Handlungsanweisungen, die die Erzieherinnen während der Ausbildungszeit erfahren haben, spielen ebenso eine große Rolle für die eigene Haltung.

Aus Sicht der Erzieherinnen suchen Kinder zu bestimmten Anlässen Körperkontakt zu Erwachsenen, weil sie zum Beispiel die körperliche Nähe und Wärme der erwachsenen Person zum Einschlafen oder Trösten benötigen. Eine andere Art der körperlichen Kontaktaufnahme kann bedeuten, sich fremden oder relativ unbekannten Personen, wie Praktikanten, zu nähern, obwohl das Vertrauen womöglich noch nicht aufgebaut sein kann oder diese Kinder schnell Vertrauen zu den Menschen fassen  Das Anfassen von intimen Körperregionen der Erzieherin/des Erziehers kann als Provokation und Grenzüberschreitung erlebt werden, zählt aber auch zu den Ausdrucksformen kindlicher Sexualität. Die Frage ist dann nur, ob sich die Pädagogin oder der Pädagoge damit wohl fühlen oder ihre /seine Grenze überschritten wurde.

Als eine weitere Dimension kindlicher Sexualität verstehen Erzieherinnen die Neugierde.

Die Neugier der Kinder im Bereich der kindlichen Sexualität ist vielfältig. Aus Sicht der Erzieherinnen sind Kinder neugierig wenn sie:

  • Andere beobachten/angucken/staunen/Geschlechtsunterschiede kennen lernen und verstehen
  • Doktorspiele spielen, sich gegenseitig untersuchen
  • ihre Geschlechtsteile erkunden, masturbieren und/ oder provozieren (sowohl andere Kinder als auch Erwachsene) durch sexuelle Gesten/Handlungen wie Geschlechtsteile zeigen oder Masturbieren, „tolle Brüste/langen Penis“ haben
  • Fragen stellen z.B. nach Geschlechtsteilen oder  Ausscheidungsvorgängen.

Die Neugier bezieht sich auch auf das Entdecken des Körpers, auch wenn dieser Punkt hier nicht noch einmal explizit genannt ist. Die sogenannten Doktorspiele, eine Form von Rollenspiel, sind Spiele, bei denen sich die Kinder  teilweise ausziehen wollen, um sich gegenseitig zu untersuchen und die eigenen Körperteile und die der  anderen Kinder zu entdecken und zu erleben.

Als weitere Ausdrucksform kindlicher Sexualität beschreiben Erzieherinnen das Spielen und Erleben von Verliebtheit und von Handlungen, die dem Geschlechtsverkehr ähnlich sind. Dazu gehört für sie, dass die Kinder sich untereinander küssen und sich ineinander verlieben und auch, dass sie den Geschlechtsverkehr imitieren  wollen.  Annette erwähnt, dass sie sowohl gelesen als auch in der Kita erlebt hat, dass die Kinder eine Art vorpubertäre Phase durchleben, wenn sie ungefähr sechs Jahre alt sind .Wenn dies der Fall ist, dann scheint auch das Verliebtsein in die Freundin oder in jemand Anderen, für den man schwärmt, Teil der kindlichen sexuellen Entwicklung, vor allem unter dem Beziehung– und Freundschaftsaspekt zu sein.  

Erzieherinnen erleben und beobachten in ihren Einrichtungen übergriffiges Verhalten unter Kindern oder stark „sexualisierte“ Kinder, die z.B. oft masturbieren und/oder sehr häufig  von ihren Geschlechtsteilen sprechen.

Als stark masturbierend bezeichnen Erzieherinnen Kinder, die sich z.B. beim Einschlafen so stark selbst befriedigen, dass das Bett wackelt und  andere Personen davon gestört werden oder sich beeinträchtigt fühlen. Oder sie beschreiben Kinder, die mitten im Raum stehen oder am Mittagstisch sitzen und dabei stark masturbieren (sofern das häufig vorkommt, wobei zu überprüfen wäre, was die Erzieherinnen unter „häufig“ verstehen). In diesem Bereich sind mehrere Erzieherinnen unsicher. Sie fragen sich, ob sie das Kind ablenken oder wie sie sich sonst verhalten sollten.

Nicht immer sind sich Erzieherinnen sicher, ob eine Handlung zu normalem kindlichen sexuellen Verhalten gehört und ab wann es übergriffig wird. Durch übergriffiges Verhalten kann ein Kind seelischen oder körperlichen Schaden erleiden.

Erzieherinnen erkennen, dass kindliche Sexualität unter Anderem etwas mit Heimlichkeit, Verstecken und dem sich Entziehen vor den Blicken der Erwachsenen zu tun hat. Einige betonen, wie wichtig es ist, den Kindern diese Rückzugsorte zu bieten.

Bedürfnis nach Unterstützung

Um sich Hilfe zu holen, haben die Erzieherinnen, jede auf ihre Art, Strategien gefunden, wie sie Unterstützung finden können. Einige Erzieherinnen wünschen sich mehr fachliche Hilfe z.B. durch eine Teamfortbildung oder eine Fachberaterin zum Thema kindliche Sexualität, Übergriffen oder Missbrauch. Die befragten Erzieherinnen erkennen grundsätzlich, wenn sie Hilfe benötigen und versuchen diese für sie möglichen Ansprechpartner zu kontaktieren oder sich Informationen zu besorgen. Dazu zählen: 1. Fachaustausch mit den Kollegen, 2. Unterstützung der Leitung (in Form von Weitervermittlung von Informationen oder weiteren Beratungsangeboten), 3. Fachberatung des Trägers, 4. Hinzuziehen von Fachliteratur (selbst besorgen oder durch die Leitung erhalten), 5. Kontaktieren des Jugendamtes bei Kindeswohlgefährdung, Informationen einholen und 6. Elterngespräche führen: Eltern als Erziehungspartner des Kindes sehen.

Zusammenfassung und Empfehlungen für die Praxis

Erzieherinnen sind keine „unbeschrieben Blätter“. Sie sind selbst sexuelle Wesen seit ihrer Geburt und haben unterschiedliche Erfahrungen in ihrer Kindheit, Jugend und Adoleszenz gemacht, die ihre sexuelle Sozialisation bestimmen. Ihre heutige sexualpädagogische Haltung ist geprägt von ihrer eigenen sexuellen Sozialisation und ihrem Verständnis von kindlicher Sexualität (Wissen aus Theorie und Erfahrungen aus der Praxis). In ihren heutigen Handlungen in Bezug auf Situationen, die mit kindlicher Sexualität zu tun haben (darunter sind auch Situationen zu verstehen, die im entferntesten mit kindlicher Sexualität zu tun haben, die für Erzieherinnen aber zu der Thematik dazugehören; wie sexuelle Übergriffe in der Kita und Prävention vor sexuellem Missbrauch), gibt es Gemeinsamkeiten in den Bewältigungsstrategien, wie zum Beispiel im Umgang mit kindlicher Masturbation (Ablenken des Kindes wenn es ihrer Meinung nach zu heftig masturbiert und/oder es andere Personen stört). Erzieherinnen sind sich darüber bewusst, dass das Kind Bedürfnisse im Bereich der Sexualität hat. Ihre Wahrnehmung ist Kind-zentriert[3], was bedeutet, dass sie sich Gedanken machen über die Entwicklung und den Schutz der Kinder.

Die Erzieherin ist beeinflusst in ihrem pädagogischen Handeln durch ihre eigene sexuelle Sozialisation. Die im theoretischen Teil erwähnte Professionalität und die Bedeutung der eigenen Biografiearbeit im Erzieherberuf wird hier deutlich. Erzieher und Erzieherinnen sollten sich im Rahmen der Sexualpädagogik mit ihrer eigenen sexuellen Biografie auseinander setzen, um ihr pädagogisches Handeln besser zu verstehen, zu überprüfen und ggf. anders zu gestalten. Wichtig ist, dass die Selbstreflexion durch geschultes Personal angeleitet wird. Erzieher und Erzieherinnen setzen sich mit ihrer eigenen Biografie, gesellschaftlichen Normen und Werten, sexuellen Verhaltensweisen und Einstellungen auseinander (vgl. Wanzeck-Sielert 2013, S.573). Als Schlüsselbegriff zählt bei der Selbstreflexion das Bewusstsein über die eigenen Vorstellungen und Werte, um diese zu überdenken und zu reflektieren.

Erzieherinnen kennen die vielfältigen Formen, die kindliche Sexualität bedeuten kann. Sie sehen auch, dass weitere Themen zu kindlichem sexuellen Verhalten gehören. Dazu zählen für sie Dimensionen wie sexuelle Übergriffe unter Kindern, starkes, auffälliges Masturbieren und sexueller Missbrauch bzw. die Präventionsarbeit als Aufgabe der Kindertagesstätte, um Kinder zu stärken und dadurch zu schützen. All diese Themen gehören zur Sexualpädagogik, die als Teil der Bildung-, Betreuungs- und Erziehungsarbeit in Berliner Kindertagestätten angesehen wird (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2004, S.47). Damit Erzieher und Erzieherinnen mit kindlicher Sexualität in ihren Einrichtungen professionell umgehen können, ist ein Wissen darüber und eine im Team abgesprochene, klare Haltung zu kindlicher Sexualität, sexuellen Übergriffen und Präventionsarbeit unverzichtbar (vgl. Wanzeck-Sielert 2013, S.573). Die Einbettung eines Konzeptes zur Sexualpädagogik in die gesamte Kita-Konzeption sowie Absprachen im Team und eine einheitliche pädagogische Haltung führen zu einer professionellen Begleitung der sexuellen Entwicklung von Kindern in Kindertagesstätten. Unsicherheiten, die heutzutage bei einigen Erziehern und Erzieherinnen vorhanden sind, können dadurch aufgehoben bzw. verringert werden.

In einigen Bereichen fühlen sich Erzieherinnen sicher,  aber bei Fragen zu starker Masturbation, Übergriffen und Missbrauch zeigen sie Unsicherheiten, die zum Beispiel aus kulturellen Wertvorstellungen rühren. Diese Unsicherheiten, sollten durch die Selbstreflexion überwunden werden. „Erzieher und Erzieherinnen sind der Schlüssel für die sexualfreundliche Arbeit in den Kindertageseinrichtungen“ (Wanzeck-Sielert 2013, S.572), daher  liegt der Schlüssel für einen gelungenen Umgang mit kindlicher Sexualität in dem `Sich darüber Bewusstwerden´ über seine eigene Haltung. Eine angeleitete Selbstreflexion schon während der Ausbildung von Erziehern und Erzieherinnen sowie Kindheitspädagogen und Kindheitspädagoginnen müssten als ein fester Bestandteil der Curricula integriert werden. Sexualpädagogik in Kindertagesstätten ist nach wie vor als Thema stark unterrepräsentiert. Den Wünschen der Erzieherinnen nach mehr Fortbildungen zum Thema kindlicher Sexualität müsste nachgegangen werden. Das würde auch für Leitungen von Kindertageseinrichtungen bedeuten, den Erzieherinnen und Erziehern die dafür notwendigen strukturellen Rahmenbedingungen zu bieten.

Quellen

Balluseck, Hilde: Frühpädagogik als Beruf und Profession. In: Balluseck, Hilde (Hrsg.) (2008): Professionalisierung der Frühpädagogik. Perspektiven.        Entwicklungen. Herausforderungen. Farmington Hills: Barbara Budrich, S. 15-36.

Balluseck, Hilde (Hrsg.) (2008): Professionalisierung der Frühpädagogik. Perspektiven.     Entwicklungen. Herausforderungen. Farmington Hills: Barbara Budrich.

Freund, Ulli / Riedel-Breidenstein, Dagmar (2010): Sexuelle Übergriffe unter Kindern. Handbuch zur Prävention und Intervention, 4. Auflage, Köln: verlag mebes & noack.

Fried, Lilian (1999): Frühkindliche Sexualität. URL: http://www.familienhandbuch.de/cms/Kindliche_Entwicklung-Sexualitaet.pdf - Download vom 29.05.2013.

Fried, Lilian / Dippelhofer-Stiem, Barbara / Honig, Michael-Sebastian / Liegle, Ludwig (Hrsg.) (2012): Pädagogik der frühen Kindheit. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Kluge, Norbert: Sexuelle Bildung: Erziehungswissenschaftliche Grundlegung. In: Sielert, Uwe / Schmidt, Renate-Berenike (Hrsg.) (2013): Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim und Basel: Juventa Beltz, S.116-124.

Martin, Beate (2010): Wie geht eigentlich Sex? Aufklärung und Sexualerziehung: Ein Bildungsthema im Kindergartenalltag. In: kinderzeit, 2010, H. 2, S. 6-10.

Musiol, Marion: Lebensgeschichte und Identität im Erzieherinnenberuf. In: Laewen, Hans-Joachim / Andres, Beate (Hrsg.) (2002): Bildung und Erziehung  in der frühen Kindheit. 1. Aufl., Weinheim und Basel: Beltz Verlag, S. 285-299.

Neuss, Norbert / Zeiss, Julia (2013): Biografiearbeit als Bestandteil von Professionalisierung. Die eigene Kindheit ins Bewusstsein rücken. In: TPS. Leben, lernen und arbeiten in der Kita, H.1, S.22-25.

Philipps, Ina-Maria (2005): Wie sexuell ist kindliche Sexualität? URL: http://www.isp-dortmund.de/vortrag_Philipps_-_Kindliche_Sexualitat.pdf - Download vom 12.08.2012.

Philipps, Ina-Maria: Körperfreundlichkeit von Anfang an. Wege zu einem natürlichen Umgang mit kindlicher Sexualität. In: klein&groß, Jg. 65 (2012), H.1, S. 7-10. 

Senatverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (Hrsg.) (2004): Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt, Berlin: verlag das netz.

Sielert, Uwe (2005): Einführung in die Sexualpädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Sielert, Uwe (2008): Sexualpädagogik und Sexualerziehung in Theorie und Praxis. In: Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung (Hrsg.) Schmidt, Renate-Berenike / Sielert, Uwe. Weinheim und München: Juventa.

Stiller, Edwin (Hrsg.) (1999): Dialogische Fachdidaktik Band 2, Paderborn: Schöningh, S. 185-209.

Quindeau, Ilka / Brumlik, Micha (Hrsg.) (2012): Kindliche Sexualität. Weinheim: Juventa Beltz.

Quindeau, Ilka (2012): Die infantile Sexualität. In: Quindeau, Ilka / Brumlik, Micha (Hrsg.) (2012): Kindliche Sexualität. Weinheim: Juventa Beltz, S.24-44.

Wanzeck-Sielert, Christa: Sexualerziehung in Kindertageseinrichtungen. In: Sielert, Uwe / Schmidt, Renate-Berenike (Hrsg.) (2013): Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim und Basel: Juventa Beltz, S.571-581.

Witzel, Andreas (2000): Das problemzentrierte Interview. URL: http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/viewArticle/1132/2519- Download vom 05.06.2013.


[1] Die Erzieherinnen gaben sich selbst in dem Kurzfragebogen ein ausgedachtes Pseudonym.

[2] Die Zitate sind in-vivo-codes, also originale Sätze der jeweiligen Person aus den Interviews, die meiner Meinung nach eine jeweils treffende Überschrift und Zusammenfassung zu den Aussagen darstellen.

[3] Kind-zentriert soll bedeuten, dass das Kind als vollwertige Person wahrgenommen wird, in dem es respektiert wird und die Verantwortung der Erzieherin für das Kind im Sinne des Kinderschutzes wahrgenommen wird.

Nina HebelerNina Hebeler

Die Autorin: Nina Hebeler, geboren 1985, studierte nach Auslandsaufenthalten Elementare Pädagogik an der Evangelischen Hochschule Berlin und gewann 2013 den Forschungspreis "Gröfin von der Schulenburg" für ihre Bachelor-Arbeit. Inzwischen hat sie ihr Masterstudium begonnen.

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Melihan Cinar, Katrin Otremba, Monika Stürzer, Kirsten Bruhns: Kinder-Migrationsreport. Ein Daten- und Forschungsüberblick zu Lebenslagen und Lebenswelten von Kindern mit Migrationshintergrund. DJI Verlag (München) 2013. ISBN 978-3-86379-101-8.

Deutsches Jugendinstitut e.V., Forschungssschwerpunkt "Übergänge im Jugendalter".
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Irit Wyrobnik (Hrsg.): Wie man ein Kind stärken kann. Ein Handbuch für Kita und Familie. Vandenhoeck & Ruprecht (Göttingen) 2012. 347 Seiten. ISBN 978-3-525-70134-8. 29,99 EUR.

Reihe: Frühe Bildung und Erziehung.
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