"Frühe Chancen " – Anforderungen an die Weiterbildung zur Sprachförderkraft
12.04.2011 Edith Bauer
Der soziale, ökonomische und demografische Wandel macht die Förderung der Bildungskompetenzen von Kindern zu einer zentralen Herausforderung. Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend setzt daher im Rahmen seiner Maßnahmen einen Schwerpunkt auf die Unterstützung von Kindern und Eltern in frühkindlichen und außerschulischen Bildungs- und Entwicklungsprozessen.
Im Fokus des anlaufenden Bundesprogramms "Frühe Chancen: Schwerpunkt-Kitas Sprache & Integration" liegt die Umsetzung nachhaltiger elementarer Sprachförderprozesse, um Kinder mit Migrationshintergrund sowie Kinder aus bildungsbenachteiligten, spracharmen Familien beim Erwerb und der Verbesserung sprachlicher Kenntnisse im Deutschen zu unterstützen.
Das Programm bezieht sich auf den Weiterbildungsbedarf pädagogischer Fachkräfte, die sich für den Bereich elementarer Sprachförderung qualifizieren wollen. Weiterbildungen, die diesen Bedarf decken wollen, müssen in inhaltlich enger Verzahnung mit den besonderen Anforderungen, die das Programm "Frühe Chancen" für die elementare Sprachförderung formuliert, konzipiert sein. Wie lauten die Vorgaben und welche inhaltlichen Schwerpunkte im Weiterbildungsangebot zur Sprachförderkraft resultieren daraus?
Vorgaben für Weiterbildungsangebote
Mit dem Programm "Frühe Chancen" reagiert die Politik auf ernüchternde Tatsachen: Noch so gute Förderprogramme haben bislang zu keiner Steigerung der Sprachkompetenz geförderter Kinder geführt, weil ein auf das letzte Kita-Jahr beschränkter Förderzeitraum dafür eindeutig zu kurz ist und isolierte Förderung sich nicht als zielführend erwiesen hat.
Das Programm macht nun einen Förderzeitraum von mindestens drei Jahren plan- und umsetzbar, durch den Kinder mit erhöhtem Sprachförderbedarf spätestens ab dem 3. Lebensjahr statt isolierter Fördermaßnahmen mit einer alltagsintegrierten Sprachförderung eine faire Chance auf Bildungspartizipation und gesellschaftliche Teilhabe erhalten.
Das Programm formuliert für pädagogische Fachkräfte, die im Bereich der Sprachförderung qualifiziert tätig werden wollen, bestimmte Anforderungen. Sie sollen -
• ein einrichtungsbezogenes Konzept zur sprachpädagogischen, alltagsintegrierten Arbeit mit Kindern erstellen können
• Team und Einrichtung für eine vertiefte Spracharbeit motivieren und fachlich begleiten können
• eine Zusammenarbeit mit Eltern gestalten können, durch die Sprachförderung innerfamiliär Unterstützung findet.
Das Aufgabenfeld zukünftiger Sprachförderkräfte bezieht sich demnach auf drei Zielgruppen: Kinder, Team und Eltern. Es setzt über sprachpädagogische Qualifikation hinaus spezifische Fertigkeiten und Fähigkeiten für die Arbeit im Team und die Zusammenarbeit mit Eltern voraus. Entsprechende Weiterbildungsangebote haben sich in ihren Lerninhalten und -zielen an diesen Vorgaben zu orientieren, um pädagogischen Fachkräften die Möglichkeit zu bieten, sich für eine nachhaltig wirksame, alltagsintegrierte Sprachförderung von jüngeren Kindern zu qualifizieren. Im Übrigen schließt ein solches Weiterbildungsangebot Lücken in der frühpädagogischen Ausbildungslandschaft, da weder die fachschulischen noch - mit wenigen Ausnahmen - die akademischen Ausbildungsangebote spezielle Kenntnisse für den Bereich elementarer Sprachförderung vertiefend vermitteln und im Bereich der Fort- und Weiterbildung bislang vergleichbare Angebote fehlen.
Themenbereiche einer Weiterbildung zur Sprachförderkraft
Die zentralen, auf Vorgaben der Offensive "Frühe Chancen" bezogenen Anliegen einer Weiterbildung zur Sprachförderkraft sollten in Verbindung mit folgenden Themenbereichen stehen und in diese einführen.
Spracherwerbs- und entwicklungsaufgaben vom 3. bis zum 6. Lebensjahr
Zwischen dem 3. und 6. Lebensjahr zeigen sich bei Kindern entscheidende sprachliche Entwicklungsschritte. Die Sprache wird zunehmend losgelöst vom unmittelbaren Handeln und erhält eine Eigenständigkeit, indem mit ihr zukünftige Handlungen geplant und vergangene bewertet werden können. Subjektive, konkrete Positionen und Bestimmungen werden durch objektive ergänzt. Dies zeigt sich im Bereich der Begriffsbildung, aber auch in der Fähigkeit zur Empathie, zum Rollenwechsel, zur intellektuellen Distanz.
Die Sprache selbst wird sprachlich reflektiert. Kinder werden fähig, sprachliches Verhalten zu beurteilen und Sprachvergleiche anzustellen: sie gewinnen metasprachliche Kompetenzen. Der lust- und phantasievolle Umgang mit wechselnden Bedeutungen und Lautungen im Sprachspiel bildet eine Brücke zum Schriftspracherwerb.
Weiterbildungen müssen mit dem Verlauf des Spracherwerbs vertraut machen und mit den entscheidenden Schritten, die Kinder auf dem Weg zu ein- und mehrsprachigen Kompetenzen unternehmen. Nachvollziehbar muss der Zusammenhang zwischen Handeln, Sprechen und Denken werden, der für die Aneignung sprachlicher Kompetenz während der frühen Kindheit ausschlaggebend ist und in einer alltagsintegrierten Sprachförderung Berücksichtigung findet.
Alltagsintegrierte Sprachförderung
Das Bundesprogramm "Frühe Chancen" fordert die Umsetzung sprachförderlicher Lern- und Bildungsprozesse in der Kindertageseinrichtung in alltagsintegrierter und nicht in isolierter Form: Sprachförderung soll sich demnach in der täglichen Interaktion mit einzelnen Kindern und der Kindergruppe als lebensnahes Lernen in und aus alltäglichen Situationen vollziehen, ohne - wie punktuell eingesetzte Förderprogramme - den Kita-Alltag zu unterbrechen. Da sprachschwächere Kinder von anderen Kindern mit mehr Sprachkompetenz lernen, gewinnt die Kindergemeinschaft für alltagsintegrierte Sprachförderung eine hohe sprachförderliche Bedeutung, die seitens pädagogischer Fachkräfte die Fähigkeit zur Unterstützung entsprechender Interaktionen zwischen allen Kindern in einer Kita voraussetzt. Stigmatisierende Effekte wie sie bei isolierten Fördermaßnahmen entstehen und die Sprachlernmotivation von Kindern negativ beeinflussen, werden so vermieden.
Angebote zur Weiterbildung sollten in das Konzept alltagsintegrierter Sprachförderung im Kontext lerntheoretischer Überlegungen zur kindlichen Sprachaneignung einführen, um damit verdeutlichen zu können, unter welchen Voraussetzungen sprachförderliche Lern- und Förderkulturen entstehen.
Der Situationsansatz
Konzeptionell entspricht alltagsintegrierte Sprachförderung den Anliegen des Situationsansatzes, der Lernen als einen ganzheitlichen Prozess begreift, bei dem alle Dimensionen des Wahrnehmens und Erlebens (kognitive, sinnliche, körperliche, psychisch-emotionale, individuelle, soziale) sowie des Ausdrucks (sprachlich, musisch, motorisch, ästhetisch/kreativ) einbezogen sind. Vorbildhaft definiert das Sprachförderkonzept des DJI (Jampert 2007) Sprache als "Schlüsselsituation" und verankert Sprachlernprozesse in allen elementaren Bildungsbereichen als Querschnittsthematik. Um das DJI-Konzept umsetzen zu können, müssen Sprachförderkräfte wissen, wie sich Sprache in allen Bildungsbereiche sowie im Alltag in und um die Kita methodisch fördern lässt. Sie brauchen die Fähigkeit, die Sprachlernmotivation bei Kindern aufzugreifen, um gemeinsam Themen zu finden, die in den Bereichen Musik, Medienarbeit, Naturwissenschaften, Bewegung die sprachliche Kommunikation anregen und so die Sprachentwicklung forcieren.
Die Vertrautheit mit übergreifenden Zielsetzungen des Situationsansatzes - Kinder zu kompetenten, autonomen und solidarischen Menschen zu erziehen - ist unverzichtbar, damit Kinder sich mitgestaltend in Sprachförderpraxen einbringen können und diese an ihren emotionalen Bedürfnissen und ihren Interessen ausgerichtet sind. Insofern sind in Weiterbildungen Teilnehmer/innen mit den theoretischen Dimensionen und pädagogischen Zielsetzungen des Situationsansatzes bekannt zu machen.
Kommunikatives Sprechen
Ab dem 3. Lebensjahr setzt bei Kindern ein bewusster Sprachlernprozess ein, der bei methodischer Förderung zum systematischen Ausbau sprachlicher Kenntnisse führt. Kinder gewinnen mit zunehmender Kognition ein metasprachliches Bewusstsein und nehmen Sprache als ein spezifisches Ausdrucksmittel wahr, das von Regeln strukturiert wird, die im "trial and error"-Verfahren erschlossen werden. Dazu braucht es reichhaltige Sprechanlässe und kommunikationstüchtige Sprachvorbilder, die den Sprachlernprozess stimulieren durch kompetentes Sprechen, das eine Richtschnur für falsch und richtig abgibt.
Im Konzept des Situationsansatzes nimmt die Sprachförderkraft keine lenkende Rolle ein, sondern ihre Arbeit beruht didaktisch auf dem Prinzip des kommunikativen Sprechens, das Kinder zu spontanen Dialogen anhält, zu selbständigen Berichten, Erzählungen, Erklärungen und Argumentationen. Um die kommunikative Motivation der Kinder zu erhalten, bleiben sprachformale Korrekturen aus und das Mittel des korrektiven Feedbacks kommt nur zum Einsatz, wenn es mit einer sinnvollen inhaltlichen Frage oder Erweiterung gekoppelt ist. Da die Erzieher/in als Sprachvorbild einen großen Einfluss auf die kindliche Sprachentwicklung nimmt, ist es von hoher Bedeutung, den eigenen sprachlichen Kommunikationsstil bewusst wahrzunehmen und auf die Sprachlernbedürfnisse der Kinder abzustimmen. Im Weiterbildungszusammenhang muss die Möglichkeit gegeben werden, dass Teilnehmer/innen ein Bewusstsein für die Modellkraft eigenen sprachlichen Handelns gewinnen sowie sich zentrale Sprachlehrstrategien aneignen, damit neben sprachpädagogischen Settings mit reichhaltigen Anregungen durch sprachliche Modelle auch geeignete Kontexte gestaltbar werden, in denen Kinder ihre sprachlichen Kompetenzen in der Peer-Group ausbauen und weiterentwickeln. Die Fähigkeit, Dialoge mit Kindern zu gestalten und Prozesse des lang andauernden gemeinsamen Denkens zu etablieren, stellen damit zentrale Weiterbildungsthemen dar.
Literacy und schriftsprachliche Kompetenz
Mündliche Zugänge zur schriftsprachlichen Kompetenz - der sogenannten Literacy - sind im Elementarbereich vielfältig gestaltbar. Literacy bezeichnet in einem weiteren Sinne ("Emergent Literacy") Vorläuferfähigkeiten, die der Schriftkultur zugrunde liegen und die Teilhabe an ihr einleiten. Sprachfertigkeiten, die über einen unmittelbar kontextbezogenen Gebrauch von Sprache hinausgehen, werden über Zwischenstufen bildgeleiteten Erzählens aufgebaut. Ausgehend von der frühkindlichen, dialogischen Bilderbuchbetrachtung und Mal- wie Bastelexperimenten entsteht eine Entwicklungslinie, die schließlich bis zum Verstehen vorgelesener Texte führt. Spiegeln sich in eigenen Erzählungen Eigenschaften solcher Texte und können Kinder über Geschehnisse verständlich sprechen, die in einer anderen Zeit und an einem anderen Ort passiert sind, orientieren sie sich an narrativen Strukturen.
Literacyförderliche Methoden, die die Sprachentwicklung unterstützten und den Eintritt in die Schriftlichkeit erleichtern, sind in erster Linie das dialogische Betrachten von Bilderbüchern und das Vorlesen. Das Verstehen mündlich vermittelter Schriftlichkeit ist für Kinder eine ergiebige Quelle des Begriffslernens und wirkt sich sehr positiv auf die Erweiterung des Wortschatzes aus.
Da dialogisches Erzählen und Vorlesen traditionell an die Familie gebunden sind, zeigen sich hier soziokulturelle Unterschiede besonders gravierend. Um mit Sprachförderung in der Kita ungleich verteilte Bildungschancen auszubalancieren, muss mit literacyförderlichen Angeboten die mündlich vermittelte Teilhabe an der Schriftkultur ins Zentrum förderlicher Aktivitäten treten. Mehrsprachigkeit auch hinsichtlich literacynaher Kompetenzen zu fördern, heißt Kindern Zugänge zu den Erzähl-, Lese- und Reimkulturen ihrer nicht-deutschen Familiensprachen zu eröffnen. Hier können Eltern im Rahmen familiärer Aktivitäten die Sprachförderung unterstützen, aber auch kita-intern etwa als Lesepaten und -patinnen.
In der Weiterbildung zur Sprachförderkraft sind literacyförderliche Methoden zur Unterstützung aller Vorläuferfähigkeiten des Schriftspracherwerbs in Verbindung mit praktischen Übungen zu ihrem Einsatz in Kindergruppen vorzustellen sowie die Anliegen und Methoden der Family-Literacy zu vermitteln. Neben Methoden sollten die Teilnehmer/innen Medien der Literacyförderung kennenlernen und einen Überblick über hochwertige Bücher, Filme, Musikstücke ect. erhalten, die für die Förderung sprachlicher Kompetenzen von ein- und mehrsprachigen Kindern eingesetzt werden können. Sprachförderkräfte kennen im Übrigen die typischen Erprobungsphasen des Schreibens, wie sie bei Kita-Kindern schon sehr früh bei entsprechend günstigen Sprachentwicklungsbedingungen beobachtbar sind, und können sie jenseits von Leistungsdruck fördern. Sie wissen um den Einfluss, den das Malen und das Basteln auf die kindliche Einsicht in Prozesse der Bezeichnung nimmt, können sie wertschätzen und gestalten. Wenn Kinder Gegenstände, Tiere, Menschen usw. zeichnen und sie mit Worten benennen, entwickeln sie eine auf das Visuelle zentrierte Symbolisierungsfähigkeit, die dem Erwerb der Schriftsprache zugute kommt. Auch beim Basteln wird symbolische Kompetenz erworben, wenn etwa aus vielen weißen Plastikbechern eine lange, buntbemalte und bewegliche Schlange entsteht und damit Gegenstände in der Zweckentfremdung symbolische Kraft entwickeln.
(Sozial-) Raum und Material
Kindliche Sprachlernprozesse werden von räumlichen wie materiellen Gegebenheiten in der Kita wie ihrem Umfeld maßgeblich initiiert und in Gang gehalten. Wie sich Kita-Räume insgesamt sprachförderlich gestalten lassen, Lese- und Schreibecken eingerichtet werden, eine mehrsprachige Kinderbibliothek gemeinsam mit den Kindern organisiert werden kann, wie Schrift und Alphabete auch anderer Sprachen als dem Deutschen in der Kita präsent werden können und welche Materialien Kinder insbesondere für den Erwerb literacynaher Kompetenzen brauchen, gehört zum fachspezifischen Wissen der Sprachförderkraft und ist in entsprechenden Weiterbildungen zu vermitteln. Zudem sollte die Nutzung sprachförderlicher Angebote im Sozialraum - u.a. Bibliotheken, Museen und Kindertheater - aber auch Begegnungen mit Schrift in Supermärkten oder auf Spaziergängen, anschaulich zum Thema werden.
Beobachtung und Dokumentation
Risikokinder mit sprachauffälligem Verhalten und manifesten Sprachstörungen können nur durch gezielte Beobachtung und Dokumentation wahrgenommen werden. Sprachförderkräfte sollten daher mit den Zielen und Einsatzmöglichkeiten verschiedener Beobachtungsbögen zur allgemeinen kindlichen Entwicklung und zur Sprachentwicklung - wie u.a. bei Sismik, Seldak und im Sprachlerntagebuch - vertraut sein und sie als Anregungen in die sprachförderliche Arbeit einbeziehen können. Sie müssen außerdem zwischen Beobachtungsverfahren und sprachdiagnostischen Instrumenten unterscheiden können und auf der Grundlage eigener Entwicklungsbeobachtungen zur kindlichen Sprachentwicklung in der Lage sein, Elterngespräche zu führen. Beobachtung und Dokumentation bilden darüber hinaus wesentliche Voraussetzungen für die Erstellung individueller Förderpläne, die ressourcenorientiert an einem bereits vorhandenen Sprachwissen des einzelnen Kindes ansetzen und Förderbedarf benennen.
Zum praktischen Einsatz verschiedener Möglichkeiten der Beobachtung und Dokumentation ebenso wie zur Ergebnisauswertung gehört Übung der genutzten Verfahren und ein Wissen über ihre theoretischen Grundlagen.
Sprachstörungen
Kenntnisse über die häufigsten Formen von Sprachstörungen bieten die Basis, um zwischen einem sprachtherapeutischen (logopädischen) Bedarf und einem Sprachförderbedarf unterscheiden zu können. Eine echte Sprachentwicklungsstörung kann durch eine für alle sprachauffälligen Kinder konzipierte Fördermaßnahme nicht überwunden werden. Oft wird vorschulische Sprachförderung, die für sprachschwache Kinder eine große Chance darstellt, für Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung zur Förderfalle. Daher haben Weiterbildungen einen Überblick über die häufigsten Sprachstörungen in der frühen Kindheit zu geben und mit Störungsbildern vertraut zu machen, um Teilnehmer/inne zu befähigen, zwischen sprachlichen Entwicklungsverzögerungen und einer Sprachentwicklungsstörung zu unterscheiden.
Fachspracherwerb
Um sprachstandsbezogene Beobachtungen zum Sprachförderbedarf einzelner Kinder zu kommunizieren, ist in begrenztem Maße ein Fachspracherwerb notwendig. Mit fachsprachlichen Kenntnissen wird ein intuitiv vorhandenes Sprachwissen bewusst gemacht und lassen sich Sprachmerkmale beschreiben. Ohne die Merkmale deutscher Sprache benennen zu können, die einzelnen Sprachaspekte (Semantik, Pragmatik, Syntax, Morphologie, Prosodie, Phonologie) und die wesentlichen Meilensteine des kindlichen Spracherwerbs zu kennen, lassen sich weder sprachliche Entwicklungsfortschritte bei Kindern erfassen noch im Team kommunizieren. Der Fachspracherwerb und die Aneignung basaler sprachwissenschaftlicher Kenntnisse zu Sprachstrukturen gehören darum in jede angemessen qualifizierende Weiterbildung zur Sprachförderkraft (Tracy 2008).
Gesellschaftliche Bedingungen für Spracherwerbs- und -entwicklungsprozesse
Eine auffällige und verzögerte sprachlichen Entwicklung ist bei Kindern i.d.R. in familiären Formen sprachlicher Kommunikation begründet: einem Mangel an Gesprächsanlässen und Aktivitäten, in denen Sprache von Bedeutung ist. Hierbei spielen sozioökonomische und soziokulturelle Faktoren eine große Rolle und bestimmen die Chancen auf sprachliche Kompetenzen, die Bildungserfolge sichern. Wissen über ungünstige sprachliche Entwicklungsbedingungen für Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder aus sozialschwachen Familien ist wichtig, um Familien zu beraten, die ihren Kindern eine vorteilhaftere Situation für die Entwicklung von Sprachkenntnissen schaffen wollen. Der Zusammenhang zwischen sozioökonomischen/ soziokulturellen wie migrationsspezifischen Faktoren für Spracherwerbs- wie Sprachentwicklungseinschränkungen gehört daher als ein wichtiges Kapitel in alle Qualifizierungsangebote im Bereich der Sprachförderung.
Kooperation im Team und mit Eltern
Über sprachpädagogisches und sprachförderspezifisches Wissen hinaus, verlangt das Aufgabenfeld von Sprachförderkräften Fähigkeiten und Fertigkeiten für die partnerschaftliche Zusammenarbeit mit Eltern, für die Beratung und Anleitung des Teams in allen sprachförderlichen Aktivitäten und für die Vernetzung der Kita im Sozialraum. Eltern mit Migrationshintergrund für die Unterstützung ihrer Kinder beim Aufbau sprachlicher Kompetenzen in Erst- wie Zweitsprache motivieren zu können, setzt neben interkulturellen Kommunikationskompetenzen, ein Überblickswissen über Methoden der Family-Litercay und entsprechender Projekte und Angebote der Kinder- und Jugendhilfe voraus. Schlüsselkompetenzen sind - und dies auch für die Arbeit im und mit dem Team - Methoden der Gesprächsführung, Präsentation, Moderation und Beratung unter diversitätsbewussten Vorzeichen. Das heißt, Teilnehmer/innen einer Weiterbildung im Bereich der Sprachförderung eignen sich interkulturelle Kompetenzen an, Fähigkeiten zur Unterstützung literacyförderlicher familiärer Aktivitäten und erweitern ihre Kenntnisse in den benannten Schlüsselkompetenzen.
Fazit
Ein qualitativ hochwertiges Angebot im Bereich der Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte zu Sprachförderkräften hat ins Zentrum seiner Konzeption die Einführung in das didaktische Konzept und methodische Vorgehen alltagsintegrierter Sprachförderung zu stellen. Ausgehend von diesem Zentrum sind zusätzliche Bausteine notwendig, die theoretische Grundlagen über spezifische Entwicklungsaufgaben im Bereich der Sprache bei ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern vermitteln sowie Kompetenzen im Bereich der Sprachbeobachtung- und dokumentation, aber auch der Zusammenarbeit mit Eltern und Team. Die Sprachförderkraft hat in der Kita eine Art Multiplikatorenfunktion: Sie nimmt Team und Eltern mit auf den Weg in eine effektive sprachförderliche Arbeit, die nachhaltig Wirkung zeitigen soll. Ihr Aufgabenbereich ist bislang nicht eindeutig genug von Erwartungen abgegrenzt, die etwa an Integrationspädagogen/-innen gestellt werden. Die Fixierung eines endgültigen Profils wird sicherlich erst im Verlauf der Umsetzung des Programms "Frühe Chancen" möglich werden. Dass sich durch das Programm endlich eine realistische Perspektive auf elementare Sprachförderung unter Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität in der BRD ergibt, die dem Erkenntnisstand entsprechender Forschung (u.a. Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann, Strehmel 2010) gerecht wird, ist eine äußerst erfreuliche Entwicklung. Es bleibt daher zu hoffen, dass die Träger von Weiterbildungsangeboten ihre Verantwortung wahrnehmen und die Qualität ihrer Angebote tatsächlich zur Steigerung der Chancen auf Bildungspartizipation aller Kinder in Deutschland beiträgt.
Literatur
Jampert, Karin (2002): Schlüsselsituation Sprache. Spracherwerb im Kindergarten unter besonderer Berücksichtigung des Spracherwerbs bei mehrsprachigen Kindern, Opladen
dies., u.a. (2007): Kinder-Sprache stärken! Sprachliche Förderung in der Kita: das Praxismaterial, Berlin
Tracy, Rosemarie (2008): Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können, Tübingen
Fröhlich-Gildhoff, K; Nentwig-Gesemann, I; Strehmel, P. (Hrsg.) (2010): Forschung in der Frühpädagogik III. Schwerpunkt: Sprachentwicklung & Sprachförderung, Freiburg
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Evers Monika am 16.07.2011, 18:04 Uhr
Kirstin Jahnz am 28.06.2011, 09:13 Uhr
Dr. Edith Bauer am 14.06.2011, 20:25 Uhr
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Bauer am 18.07.2011, 08:11 Uhr