Woher die Begabung kommt
10.11.2011 Holger Brandes
Seit mehr als 50 Jahren wird über „Begabung“ gestritten. Dabei steht außer Frage, dass sich Menschen sich in ihren Kompetenzen und auch in ihren Lernprozessen unterscheiden. Bereits im Säuglings- und Kleinkindalter zeigen manche Kinder bestimmte Fähigkeiten in besonderer Weise oder entwickeln sie früher als Andere. Der Streit um den Begabungsbegriff beginnt erst, wenn es um die Frage geht, woher denn Begabung kommt. Diesen Beitrag übernehmen wir mit freundlicher Genehmigung der Redaktion aus Heft 08/09 von Betrifft Kinder.
Im Alltagsverständnis wird Begabung fast immer im Sinne einer „angeborenen“ und - seitdem die Vererbungslehre und die Rolle von Genen als Träger der Erbsubstanz zum Allgemeinwissen geworden sind - als genetisch bedingte Lernvoraussetzung gedacht. Der simpel konstruierte Zusammenhang ist dabei der von einem Gen zu einer besonderen Begabung, was dann zu Aussagen führen kann wie beispielsweise: „Das Fußball-Gen liegt in der Familie“ (1) oder „Jeder Sachse trägt ein Ingenieur-Gen in sich“ (2).
In wissenschaftlichen Zusammenhängen sind Aussagen zur genetischen Bedingtheit beispielsweise von bestimmten körperlichen Erkrankungen inzwischen gut belegt, offenbar gibt es hier einen im Prinzip ebenso deutlichen genetischen Faktor wie bei Haarfarbe oder Hauttyp. Schwieriger und strittiger sind diesbezügliche Aussagen aber bei Verhaltensqualitäten und psychischen Kompetenzen. Hier beruhen Aussagen zur genetischen Beeinflussung bis heute in erster Linie auf Ergebnissen der Zwillingsforschung. So wird beispielsweise der genetische Einfluss auf getestete Intelligenzleistungen mit Ergebnissen der Zwillingsforschung begründet, die bei eineiigen Zwillingen (EZ mit 100 Prozent gleicher Erbanlage) höhere Übereinstimmungen findet als bei zweieiigen Zwillingen oder Geschwistern (mit geschätzt 50 Prozent gleicher Erbanlage). Inwieweit diese Ergebnisse aber tatsächlich einen genetischen Faktor abbilden und die Aussage rechtfertigen, dass Intelligenz zu 50 Prozent oder mehr vererbt sei, ist zumindest sehr umstritten. Hierzu hat auch die Gehirnforschung beigetragen, die belegt, dass die strukturelle Reifung des Gehirns sich in einem „erfahrungsbedingten Selektionsprozess“ entwickelt und schon vor der Geburt durch Sinnessignale und damit Umwelteinflüsse beeinflusst wird. „Angeboren“ ist demnach nicht mit „genetisch bedingt“ gleichzusetzen. Noch gravierender ist die Schwierigkeit, Unterschiede im Umwelteinfluss beispielsweise auf EZ und auf Geschwister zu kontrollieren. Bekanntermaßen tendieren viele Eltern dazu, EZ in hohem Maße „gleich“ zu behandeln, was natürlich nicht ohne Einfluss auf deren individuelle Entwicklung ist. Zwar wurde durch die Gegenüberstellung von gemeinsam und von getrennt aufgewachsenen eineiigen Zwillingspaaren versucht, diesem Einwand zu begegnen, aber gerade bezogen auf diese Vergleiche sind die Ergebnisse (wegen der geringen Zahl bereits früh getrennt aufgewachsener Zwillinge) wenig belastbar.
Deshalb hat man in den letzten Jahren große Hoffnungen in die Genforschung gesetzt. Insbesondere seit in den 90er Jahren die Entschlüsselung des menschlichen Genoms gelungen ist und man die Abfolge der Basenpaare der menschlichen DNA identifizieren konnte, wuchs die Erwartung, Gensequenzen zu finden, die man unmittelbar mit Verhaltensqualitäten bzw. Intelligenz in Zusammenhang bringen kann. Hiermit sind verschiedene Forschergruppen inzwischen seit gut zehn Jahren beschäftigt (3). Der Aufwand dieser Forschung ist immens, weil die DNA einer großen Zahl von Personen bezogen auf hundertausende von genetischen Abweichungen (genetische Marker oder SNIPs) mit bestimmten Merkmalen der Personen verglichen werden müssen. Bezogen auf körperliche Merkmale und somatische Erkrankungen sind diese Forschungen Erfolg versprechend, aber bezogen auf Zusammenhänge mit geistigen Fähigkeiten sind die bisherigen Ergebnisse eher ernüchternd.
Bezogen auf die genetische Beeinflussung von Intelligenz bzw. allgemein geistigen Leistungen sind die aufwendigsten Untersuchungen von einer Londoner Forschergruppe um Robert Plomin durchgeführt worden. Dabei wurden auf Grundlage der DNA von fast 8000 siebenjährigen Kindern über 350.000 dieser genetischen Marker (SNPs) auf den Zusammenhang zu geistigen Leistungsfähigkeiten untersucht. Auf dem letzten (veröffentlichten) Forschungsstand (4) hat man zwar inzwischen neun Genregionen gefunden, die statistisch erfassbare Zusammenhänge mit geistiger Leistungsfähigkeit aufweisen, aber alle zusammen erklären lediglich ca. 1,2 Prozent der individuellen kognitiven Unterschiede zwischen den Kindern. Das ist nicht annähernd das, was die Autoren aufgrund ihrer eigenen Zwillingsforschungen angenommen hatten – Plomin selbst war bisher von 50-55 Prozent erblicher Beeinflussung allgemeiner kognitiver Fähigkeit ausgegangen (5). Folglich müssen sie zugestehen: „Unsere Studie hat keine starken Zusammenhänge zwischen genetischen Variationen und kindlichen kognitiven Fähigkeiten feststellen können“ (6). Entsprechend fällt auch das Resümee von Edmund Sonuga-Barke aus, dessen amerikanische Forschungsgruppe solche Analysen in Hinblick auf psychische Störungsbilder (wie ADHS) vorgenommen hat. Er stellt fest, dass „selbst die umfassendsten verfügbaren Untersuchungen des gesamten Genoms, mit tausenden von Patienten unter Verwendung von hunderttausenden von genetischen Markern nur eine relativ kleine Zahl von psychischen Krankheitsbildern erklären können“(7).
Je mehr die Genforschung also in der Lage ist, in die Feinstrukturen des Erbgutes einzudringen, desto schwächer werden offensichtlich die nachweisbaren Effekte von genetischen Unterschieden auf geistige Leistungen. Plomins Forschergruppe empfiehlt deshalb, sich bezogen auf geistige Fähigkeiten von der Erwartung großer Effekte identifizierbarer Genregionen zu verabschieden und sieht sich nur noch auf der „Jagd nach den kleinen Effekten“ (Hunting the small effects).
Dennoch sind diese Forschungen hilfreich, um unser Bild von der Entstehung von Begabung konkreter werden zu lassen. Auf dem aktuellen Stand ist zumindest eines ganz klar: Es gibt keinen relevanten direkten Zusammenhang zwischen einzelnen Genen oder Gensequenzen mit geistigen Fähigkeiten oder bestimmten Verhaltensmerkmalen. Das Intelligenz-Gen gibt es ebenso wenig wie ein Mathematik-, Fußball- oder Ingenieur-Gen. Bestenfalls setzt sich der erbliche Anteil aus vielen minimalen Beiträgen einer großen Zahl von Genen zusammen und auch hier ist der bislang nachgewiesene Effekt sehr begrenzt und mit um 1 Prozent weit von bisherigen Spekulationen über den Erbeinfluss bei geistigen Fähigkeiten entfernt. Darüber hinaus unterstützen die bisherigen Ergebnisse die Annahme, dass Gene und Umwelt von Anbeginn an bei der Hervorbringung neuronaler Entwicklung zusammen arbeiten. Aus Sicht des Genforschers Sonuga-Barke heißt das: „Es ist die Umwelt – wie dumm“. Und er folgert hieraus, dass sich „ernsthafte Wissenschaft jetzt mehr denn je auf die Macht der Umwelt bei der Hervorbringung neuronaler Entwicklungsprozesse konzentrieren“ müsse (8).
Alles in Allem bestätigt die aufwendige Genforschung der letzten zehn Jahre, was Wolf Singer, Direktor des MPI für Hirnforschung in Frankfurt, schon zu Anfang prognostiziert hat: „Es gibt fast keine Eins-zu-Eins-Beziehung zwischen genetischen Instruktionen und bestimmten Eigenschaften, schon gar nicht im Bereich von Begabungsperspektiven und Persönlichkeitsmerkmalen“(9).
Die jahrzehntelange Anlage-Umwelt-Debatte scheint damit jetzt wirklich überholt. Alles spricht dafür, dass Gene und Umweltfaktoren von Anfang an in komplexer Wechselwirkung kooperieren, weshalb eine Isolierung genetischer Faktoren auch kaum möglich ist. Genauso wenig ist es aber vermutlich die Umwelt, die Eins-zu-Eins Begabungen hervorbringt. Erweitert man das Bild um die Ergebnisse der psychologischen Säuglings- und Kleinkindforschung aus den letzten beiden Jahrzehnten, kann man aber auch noch einen Schritt weiter gehen: Die bisherige Anlage-Umwelt-Debatte hat sich deshalb überholt, weil immer deutlicher wird, dass wir einen dritten Faktor mit in den Blick nehmen müssen: das eigenaktive Subjekt.
Während die traditionellen Anlage- wie Milieutheorien nämlich ein letztlich passives Kind unterstellen, das entweder seinen Anlagen oder seiner Umwelt quasi ausgeliefert ist, legt die neuere Forschung insbesondere in Entwicklungspsychologie und Pädagogik schon seit Längerem nahe, dass es das aktive, lernbereite Kind ist, das Anlage und Umwelt zusammenbringt und „etwas daraus macht“(10). Je genauer über Videoanalysen der Blick auf die ersten Monate der Entwicklung geistiger Fähigkeiten wird, desto deutlicher können wir nachvollziehen, dass es ganz frühe Interaktionen, d.h. wechselseitige Prozesse zwischen Eltern und Kind sind, in denen das Kind das entwickelt, was Peter Fonagy und seine Kollegen als „Mentalisierungsfähigkeit“ bezeichnen (11) und was vermutlich die Grundlage jeglicher späterer intellektueller „Begabung“ ist. Insofern spricht viel dafür, dass Begabung letztlich ein Lernprodukt ist, wobei das Kind selbst die Rolle des aktiven „Dritten“ spielt. Es bildet seine Anlagen aus und erobert zugleich seine Umwelt.
Kann man den heutigen Forschungsstand nutzen, um etwas für den alltäglichen pädagogischen Umgang mit Kindern, sei es in der Familie oder in der Kindertageseinrichtung, zu lernen? Zumindest kann man grobe Faustregeln benennen, die durch die Forschung letztlich bestätigt werden (12):
Zuerst einmal ist es notwendig, das individuelle Kind als „Meister“ und „Konstrukteur“ seiner selbst und seiner jeweils besonderen Begabung anzuerkennen. Dies schließt ein, das Spiel der Kinder, ihre Fantasien und Theorien „ernst“ zu nehmen und sich der Herausforderung, die hierin liegt, zu stellen. Das heißt aber auch, dass Begabungen kaum dadurch gefördert werden, dass Erwachsenen sie zu „puschen“ versuchen und Training verordnen, sondern vielmehr dadurch, dass sie Neugierde, Interesse und Begeisterung des Kindes aufgreifen. Das Kind muss der Motor seiner Entwicklung sein können – nicht der Erwachsene soll es sein.
Dabei sind möglichst komplexe und vielfältige Bildungsangebote notwendig. Sie sollten aber auf die Individualität der Kinder und ihre Bedürfnisse abgestimmt sein: Wo Kinder besonderes Interesse zeigen und besondere Aufmerksamkeit aufbringen, liegt vermutlich auch ihr Begabungspotenzial. Und nicht zuletzt sollte das Prinzip der Inklusion gelten: Begabungsprofile nicht separieren, sondern Unterschiede nutzen und das Lernen der Kinder untereinander fördern.
Anmerkungen
(1) So die österreichische „Kline Zeitung“ am 4.11. 2010 zur Familie Beckham. Anlass sind die Fußballkünste der beiden Söhne, die Vater David mit den Worten kommentiert: „Sie haben wirklich die exakt gleiche Haltung wie ich, wenn sie den Ball schießen, das ist fast unheimlich“.
(2) So der sächsische Ministerpräsident Stanislaw Tillich hinsichtlich der starken sächsischen Tradition in der Ingenieurbildung; zit.n. Sächs. Zeitung vom 6.11. 2010.
(3) Da 99,9 Prozent unseres Erbguts bei allen Menschen identisch sind, konzentriert man sich hierbei auf die verbleibenden 0,1%. Dieses sind zufällig über das gesamte Genom (die gesamte Genstruktur eines Menschen) verteilte und vererbbare Abweichungen einzelner Bausteine (Basenpaare), die als SNPs (Single Nucleotide Polymorphisms) bezeichnet und als „genetische Marker“ benutzt werden. Einige hunderttausend dieser SNIPs sind bereits identifiziert, man nimmt aber an, dass wesentlich mehr solcher Variationen im menschlichen Erbgut versteckt sind, wobei der größte Teil aber keine Auswirkungen hat.
(4) Vgl. Davis, O., Butcher, L., Docherty, S., Meaburn, E., Curtis, C., Simpson, M., Schalkwyk, L. , Plomin, R. (2010): A Three-Stage Genome-Wide Association Study of General Cognitive Ability: Hunting the Small Effects. In: Behavior Genetics, 40, S. 759-767
(5) Vgl. Plomin, R., DeFries, J., McClearn, G. & McGuffin, P. (2001): Behavioral Genetics (4. Aufl.), New York: Freeman
(6) Davis et al., S. 764
(7) Sonuga-Barke, E. (2010): Editorial: „It’s the environment stupid!“ On epigenetics, programming and plasticity in child mental health. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51, S. 113
(8) ebenda
(9) Singer, W. (2002): Der Beobachter im Gehirn. Essays zur Hirnforschung. Frankfurt/M.: Suhrkamp, S. 44
(10) Vgl. hierzu z.B. Dornes, M. (1993): Der kompetente Säugling. Die präverbale Entwicklung des Menschen, Frankfurt/M.: Fischer, oder Schäfer, G. (1995): Bildungsprozesse im Kindesalter. Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit, Weinheim/München: Juventa
(11) Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. & Target, M. (2002): Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung des Selbst. Stuttgart: Klett-Verlag
(12) Umfassender und über Faustregeln hinaus finden sich wichtige Hinweise in Koop, C., Schenker, I., Müller, G., Welzien, S. & der Karg-Stiftung (Hrsg.) (2010): Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kindertagesstätten. Weimar/Berlin: verlag das netz
Zum Weiterlesen:
Koop, C., Schenker, I., Müller, G., Welzien, S. & der Karg-Stiftung (Hrsg.) (2010): Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kindertagesstätten. Weimar/Berlin: verlag das netz
Autor
Prof. Dr. Holger Brandes ist Prorektor an der Evangelischen Hochschule in Dresden.
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