Alles Bindung - oder was? Zu Risiken und Nebenwirkungen eines Modebegriffs
„Der Beginn der Weisheit ist die Definition von Begriffen.“ Sokrates
Das Wort Bindung wird in der Pädagogik zurzeit sehr häufig verwendet. Wer jedoch nach einer klaren wissenschaftlichen Definition von Bindung im Kontext der professionellen Erzieherin-Kind-Beziehung sucht, findet nichts. Die Autorin sortiert das Bedeutungsdurcheinander. Wir übernehmen diesen Beitrag mit freundlicher Genehmigung der Redaktion aus dem neuen Heft von Betrifft Kinder.
Es findet sich kaum ein Artikel, Vortrag, Konzept, in dem nicht betont wird, wie wichtig Bindung sei: „Auf diesem Hintergrund ist das Plädoyer des vorliegenden Handbuchs für Qualität in der Betreuung von Kindern unter drei Jahren so wichtig. Drei zentrale Aussagen können nicht genug betont werden: 1. Ein kleines Kind braucht eine Bindung auch an seine Erzieherin. 2. Bildung gelingt am besten auf der Grundlage einer vertrauensvollen Bindung….“ (Grossmann/Grossmann in Becker-Stoll/Niesel/Wertfein 2012, S. 8) Man wagt kaum zu widersprechen. Schnell setzt man sich dem Verdacht aus, man fände es nicht wichtig, dass Kleinkinder liebevoll betreut werden. Und dennoch: Warum sprechen Grossmann/Grossmann von Bindung und nicht von einer vertrauensvollen, wertschätzenden Beziehung? Warum genügt so eine Formulierung nicht, was macht den qualitativen Sprung aus, der die Betonung auf Bindung erfordert? Erstaunlicherweise erfährt man auf diese nahe liegende Frage keine Antwort. Wer nach einer klaren wissenschaftlichen Definition von Bindung im Kontext der professionellen Erzieherin-Kind-Beziehung sucht, findet nichts. Mal wirken Bindung und Beziehung wie austauschbare Synonyme, mal werden Definitionen herangezogen, die aus der Erforschung privater Eltern-Kind-Beziehungen abgeleitet wurden. Manchmal ist Bindung ein rein deskripitives Verhaltensrepertoire, dann wieder eine innere Repräsentanz von Beziehungserfahrungen oder ein affektives Band, das schon manchmal als Leine zwischen Erwachsenen und Kindern dargestellt wird. Die unklare Terminologie scheint ein Geburtsfehler der Bindungsforschung zu sein. Bereits 1985 schrieb Daniel Stern in seinem Werk „Die Lebenserfahrung des Säuglings“: „Die Bindungstheorie, die aus ihren Ursprüngen in der Psychoanalyse und der Ethologie herausgewachsen ist und sich auch die Methoden und Perspektiven der Entwicklungspsychologie zu eigen gemacht hat, erfasst nun Phänomene auf zahlreichen Ebenen: ‚Bindung‘ kann ein Komplex kindlicher Verhaltensweisen, ein motivationales System, eine Beziehung zwischen Mutter und Kind, ein theoretisches Konstrukt und eine subjektive Erfahrung des Kindes in Form innerer ´Arbeitsmodelle´ bedeuten.“ (Stern 1994, S. 45)
Für die Pädagogik ist das Bedeutungsdurcheinander ausgesprochen problematisch, denn Ziele, Haltungen, theoretische Vorstellungen, Hypothesen, widersprüchliche Aussagen werden oft erst in dem Ringen um eine einheitliche Begriffsdefinition deutlich. Nehmen wir also das Wort Bindung und seine verschiedenen Bedeutungen genau unter die Lupe.
Bindung – ein evolutionär angelegtes Verhaltenssystem
In der Fachliteratur wird Bindung als evolutionsbiologisch begründetes, kulturunspezifisches altersunabhängiges Verhaltenssystem beschrieben, das der Arterhaltung dient und dem Explorationsverhaltensystem gegenüber steht. Das Bindungsverhaltenssystem wird bei Gefahr und Stress aktiviert, um Schutz und Sicherheit zu gewährleisten, das Explorationsverhaltenssystem wird dann deaktiviert. Diese Sichtweise stellt eine Vereinfachung der biologischen angelegten Verhaltenssysteme dar. Dem Explorationsverhaltenssystem steht ein komplexes „Verhalten-bei-Gefahr-System“ gegenüber. Bindung steht nicht komplementär zu Explorations-, sondern zu Fluchtverhalten. Menschen reagieren auf gefährliche Situationen durch Fluchtverhalten, durch Verbergen, Verstecken, durch Vermeiden von gefährlichen Situationen, durch Abwehr, Kampf usw. und durch „Bindungsverhalten“. Bei Säugetieren wäre das Jungtier nicht ohne die „Nahrungsquelle“ Mutter überlebensfähig, deshalb dient es der Arterhaltung, dass weder das Mutter- noch das Jungtier unabhängig voneinander fliehen. Bindung unterdrückt deshalb den Fluchtinstinkt, beide suchen sich bei Gefahr sofort. Bei Katastrophen kann man beobachten, dass Familienmitglieder sich suchen, bevor sie sich selbst in Sicherheit bringen. Da der Säugling noch nicht fliehen kann, ist Bindung die häufigste Reaktion auf Gefahr. Sobald das Kleinkind krabbeln oder laufen kann, kann man auch alle anderen Verhaltensweisen beobachten. Die Säuglingsforschung konnte zeigen, dass Kleinkinder ein gutes Gespür für Gefahren besitzen und vor einem „Abgrund“ inne halten. In Konfliktsituationen verlassen Kleinkinder den Konfliktherd, wenn es ihnen zu gefährlich wird oder wehren sich. Bei Angst verstecken sich Kinder auch. Das hat schon manche Mutter zur Verzweiflung getrieben, die ihr verlorenes Kind im Kaufhaus suchte und rief und das Kind sich in einer Garderobe oder hinter Kleidern versteckte und ängstlich ausharrte, bis es gefunden wurde. Kinder müssen lernen mit Gefahren umzugehen. Das gelingt aber nur, wenn die „Gefahren“ nicht zu groß sind. Es hätte mich als Mutter nicht beruhigt, dass mein Kind in der Kinderkrippe eine Person findet, die ihm bei Gefahr beisteht. „Loslassen“ konnte ich mein Kind nur, weil ich wusste, dass die Kinderkrippe insgesamt ein gefährdungsarmer und stressreduzierter Raum ist.
Bindung - ein Bedürfnis
In der Fachliteratur werden folgende psychische Grundbedürfnisse des Menschen benannt: Kompetenzerleben, Autonomie, Sicherheit, Wohlbefinden und Zugehörigkeit zu einer sozialen Gemeinschaft. Diese Bedürfnisse leiten sich aus der spezifisch menschlichen Lebensweise ab und stehen in einem Spannungsverhältnis zueinander, denn Entwicklung beruht auf Widersprüchen. Damit wir unsere Kompetenzen weiterentwickeln können, müssen wir Risiken eingehen und ein Stück Sicherheit aufgeben. Um autonom agieren zu können, müssen wir bequemes Wohlbefinden verlassen und die Zugehörigkeit zu bestimmten Menschen belasten. Um Sicherheit zu erhalten, brauchen wir Kompetenz und die Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft. Dieses Spannungsverhältnis wird anschaulich in dem Kinderlied „Hänschen klein“ beschrieben. In einigen Fachtexten werden diese beiden Bedürfnisse - „Sicherheit und Wohlbefinden“ und „Zugehörigkeit zu einer sozialen Gemeinschaft“ - als Bindungsbedürfnis bezeichnet. Die Bezugsperson, die dieses vermeintliche Bedürfnis befriedigt wird als „Bindungsperson“ bezeichnet.
Diese Formulierung wird der Komplexität des Bedürfnisgefüges nicht gerecht. Die Zusammenhänge werden nicht geklärt, sondern verschleiert. Missverständnisse sind so vorprogrammiert. Das Bedürfnis nach „Sicherheit und Wohlbefinden“ wird nicht nur durch einige wenige Bezugspersonen gewährleistet, sondern eben auch durch Räume, Rituale, Gerüche, Klänge, Farben und vieles mehr. Häufige Wiederholungen und erkennbare zeitliche Muster, machen die Welt vorhersehbar. Sicherheit wird so kalkulierbar.
„Es braucht ein ganzes Dorf, um ein Kind zu erziehen.“, heißt es in einem afrikanischem Sprichwort. Das Bedürfnis „Zugehörigkeit zu einer sozialen Gemeinschaft“ wird nicht durch ein paar Erwachsene befriedigt, die sich dem Kind als „Bindungspersonen“ anbieten. Auch Kleinkinder erleben vielfältige und qualitativ unterschiedliche Beziehungen, die nicht in Konkurrenz zueinander stehen. Verwandtschaftliche Beziehungen zu Eltern, Geschwister, Tanten usw., Nachbarschaftsbeziehungen, Beziehungen zu „Peers“, Rollenbeziehungen zu Ärzten, Verkäuferinnen, Babysittern, Busfahrern oder eben Erzieherinnen und Erziehern.
Bindung - eine besondere emotionale Beziehung
Bis heute gibt es in der Bindungstheorie keine klare Abgrenzung und begriffliche Differenzierung zwischen dem von außen beobachtbaren Bindungsverhalten und dem inneren Beziehungserleben.
„Ein affektives Band wird verstanden als Folge bestimmter vorprogrammierter Verhaltensmuster, die auf ein bestimmtes Individuum konzentriert werden. Ihre Wirkung besteht darin, das erste Individuum nahe an das andere heranzubringen, und es dort zu halten – deshalb der umfassende Begriff „Bindungsverhalten“. (Bowlby 1987, S. 23)
„Viele der intensivsten Gefühle begleiten die Ausbildung, den Erhalt, die Unterbrechung, und die Erneuerung von Bindungsbeziehungen. Die Ausbildung einer Bindung wird als „sich verlieben“ beschrieben, die Aufrechterhaltung einer Bindung als „jemanden lieben“ … Ein drohender Verlust löst Angst aus, und der tatsächliche Verlust lässt Kummer aufkommen…“ (Bowlby 1987, S. 24)
„Bindung wird definiert als eine relativ dauerhafte emotionale Orientierung an eine andere Person, die sich in vier Aspekte aufgliedern lässt: Die Nähe einer anderen Person suchen, unter der Trennung von der Person leiden, sich freuen bei der Rückkehr der Person, sich auch an der Person orientieren, wenn sie nicht in unmittelbarer Nähe ist.“ (Bierhoff, Hans-Werner: Sozialpsychologie. Ein Lehrbuch. Stuttgart Berlin Köln 2000)
Gemäß diesen Definitionen charakterisiert Bindung also eine Beziehung, die von großen Verlustängsten begleitet ist. Bindung beruht auf Gegenseitigkeit. Wer gebunden ist, ist eben nicht frei. Die Beziehungsbotschaft ist eindeutig. „Ich liebe dich und möchte dich auf gar keinen Fall verlieren und ich möchte, dass auch du mich liebst und mich nicht verlässt.“
Die Bindungsforschung konnte belegen, dass dieses emotionale Band in Bindungsbeziehungen so stark ist, dass die Personen auch dann unter einer Trennung voneinander leiden, wenn die Personen sich gegenseitig nicht gut tun.
Ich dachte bisher, es ist unumstritten, dass Erzieherinnen und Erzieher so eine Beziehung zu den ihnen anvertrauten Kindern nicht aufbauen dürfen. Erzieherinnen und Erzieher geben dem Kind ein hohes Maß an Sicherheit und Verlässlichkeit, ohne von dem Kind etwas zurück zu fordern.
Die Erzieherin-Kind-Bindung bei Brisch
Nach Brisch ist die Erzieherin-Kind-Beziehung nicht eine professionelle Beziehung, die von der Erzieherin mit großem Fachverstand auf der Grundlage klar formulierter und reflektierter Prinzipien zwischen ihr und dem Kind aufgebaut wird, sondern eine Bindung, die quasi passiert
„Aus bindungstheoretischer Sicht sollten Kinder die Möglichkeit haben, während des ersten Lebensjahres eine sichere emotionale Bindung an eine Hauptbindungsperson entwickeln zu können. Diese Hauptbindungsperson kann die leibliche Mutter, die Pflegemutter oder die Adoptivmutter oder respektive auch der leibliche Vater, der Pflege- oder Adoptivvater sein, aber auch die Krippenerzieherin. Die meisten Eltern wünschen sich nach unserer Erfahrung, dass sie selbst die Hauptbindungspersonen oder primäre Bindungspersonen für ihr Kind werden mögen, und nicht etwa die Großmutter, Tagesmutter oder die Krippenerzieherin. Damit die Krippenerzieherin zu einer gewünschten und sehr gezielt ausgewählten sekundären Bindungsperson, - diese steht in der Bindungspyramide für das Kind an zweiter Stelle für Bindungssicherheit - und damit zu einer weiteren Bindungsressource für das Kind werden kann, muss sie ebenfalls alle Voraussetzungen für eine gute Pflegeperson erfüllen: ie muss möglichst eine eigene Bindungssicherheit mitbringen, muss emotional verfügbar sein und feinfühlig und prompt auf die Signale des Kindes eingehen….“
„Wenn die Aufnahme in eine Krippe bereits wenige Wochen nach der Geburt erfolgt und die Krippenerzieherin feinfühliger als die Mutter entsprechend allen Kriterien der Förderung einer emotionalen Bindungsentwicklung mit dem Säugling umgeht, könnte sie mit hoher Wahrscheinlichkeit die Hauptbindungsperson für den Säugling werden. Bleibt sie dem Kind über mehrere Jahre erhalten, ist dies für die psychische Stabilität sehr förderlich. Wechselt die Krippenerzieherin aber ihre Arbeitsstelle, hat sie längere Zeit Urlaub oder wechselt das Kind mit wachsendem Alter die Gruppen und geschieht dies nicht mit entsprechenden Abschieds- , Trennungs- und Eingewöhnungsphasen, verliert das Kind im frühen Alter seine Hauptbindungsperson.
Ist die Krippenerzieherin selbst sogar mehr oder weniger traumatisiert und hat sie diese traumatischen Erfahrungen aus ihrer eigenen Vergangenheit nicht verarbeitet, besteht eine große Gefahr, dass das Kind mit der Krippenerzieherin eine desorganisierte Bindung oder gar eine Bindungsstörung entwickelt, wenn es sogar emotionale Deprivation oder Gewalt in der Krippe erfahren würde.“
Brisch, K. H. (2009): Die frühkindliche außerfamiliäre Betreuung von Säuglingen und Kleinstkindern aus der Perspektive der Säuglingsforschung." Analytische Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapie AKJP, 142, 143-158. (Download S. 7 und8)
Brisch erwähnt nicht, dass es sich in diesem Fall nicht nur um eine „dumm gelaufene“ Beziehung, sondern um eine Straftat handelt. Völlig verkannt wird hier, dass die Eltern-Kind-Beziehung einzigartig und mit keiner anderen vergleichbar ist. Es gibt kein konkurrierendes Bindungsranking. Väter und Mütter müssen nicht Angst haben, in der Bindungshitparade auf Platz 2, 3 oder tiefer zu fallen. Ein empirischer Nachweis fehlt hier völlig. Diese mechanistische Vorstellung von Bindung wurde schon häufig kritisiert (Asendorp/Banse S.189ff), auch von Bindungsforschern (zum Beispiel Spangler/Zimmermann et.al. 1995). Die Eigenaktivität des Kindes, das kindliche Temperament, weitere Umfeldfaktoren werden nicht wahrgenommen. Schwierig ist eine Kritik aber auch, weil Brisch Bindung hier nicht definiert. Was genau passiert, welche inneren psychischen Vorgänge zu einer „Bindung“ führen, wird nicht explizit gesagt.
Von einer Bindungshierarchie spricht aber nicht nur Brisch. Hier wird ein beobachtbares Phänomen erfasst, die theoretische Erklärung fehlt aber. Man kann beobachten, dass sich Menschen in einer Gesellschaft an unterschiedliche Menschen entsprechend ihrer Aufgaben und Rollen wenden und Sicherheit und Schutz etc. suchen. Unter „normalen“ Sozialisationsbedingungen erwarten wir von der Polizei Schutz und Hilfe und wir würden uns ohne Kenntnis der Person an eine Polizistin, einen Polizisten wenden. Leben wir dagegen in einem totalitären Staat, könnte es sein, dass wir vor der Polizei Angst haben. Bei Gefahr kämen wir in ein Dilemma, wir müssten uns an ein Organ wenden, das prinzipiell Schutz garantieren müsste, wir trauen dieser Institution aber nicht. Solche Phänomene könnten als „soziale Bindungen“ mit ihren entsprechenden Typisierungen bezeichnet werden. Man müsste dann zwischen privaten, persönlichen Bindungen und professionellen, sozialen Bindungen unterscheiden. Die Beziehungspsychologie unterscheidet zwischen Rollenbeziehungen und persönlichen Beziehungen. Hier wird aber kein Gegensatzpaar beschrieben, sondern ein „sowohl - als auch“. In vielen Beziehungen spielen beide Aspekte eine Rolle. Mutter-Kind-Beziehungen zeichnen sich durch klare Rollenzuschreibungen aus. Die Personen sind aber nicht austauschbar. Es handelt sich also in erster Linie um eine persönliche Beziehung. Beide Aspekte sind jedoch wichtig. Für Kinder wird es sehr schwierig, wenn sich die Rollen in Familien umkehren oder unklar bleiben. In professionellen Beziehungen, wie der Erzieherin-Kind-Beziehung wird die Rollenbotschaft zuerst von den Erzieherinnen übermittelt, die das Kind persönlich kennt. Es ist also nicht egal, welche Person diese Rolle verkörpert. Aber in professionellen Beziehungen steht die Rollenbotschaft im Vordergrund. Je klarer diese Rollenbotschaft überbracht wird und je mehr sie den Bedürfnissen des Kindes entgegenkommt, umso größer ist die Sicherheit. Das Kind kann das Verhalten der Erzieherin vorhersehen und wendet sich dann auch anderen Erzieherinnen voller Vertrauen zu. Menschen sind zu dieser kognitiven Leistung in der Lage, weil sie die Absichten verstehen, die hinter Handlungen stecken. Tomasselo spricht in diesem Zusammenhang von einem Neunmonatswunder. Das Kind „fremdelt“ jetzt, weil es andere Personen als intentionale Akteure erkennt und weil es erkannt hat, dass hinter einem ähnlichen Verhalten unterschiedliche Absichten und hinter unterschiedlichem Verhalten ähnliche Absichten stecken können. Das Kind wendet sich in der Krippe nicht deshalb an die Erzieherin, weil die Mutter in der Hierarchie nach unten gerutscht ist, sondern, weil das Kind hier in der Erzieherin ihren Ansprechpartner sieht. In anderen Situationen würde es vielleicht gegenüber der Erzieherin sogar „fremdeln“. Darin liegt die große Verantwortung der Erziehungspersonen. Durch ihr Verhalten prägen sie die Vorstellung des Kindes von Erziehungspersonen. Auf die Mutter-Kind-Bindung hat dies dagegen keinen Einfluss, wie die NICHD-Studie (1997) nachweisen konnte.
Vielleicht meinen Brisch und Hellbrügge diese Differenzierung in soziale und private Bindungen, wenn sie von sicheren Bindungen in Familie und Gesellschaft (2009) sprechen.
Glücklicherweise gibt es in den meisten Kinderkrippen Rahmenbedingungen und pädagogische Grundhaltungen, die solche, von Brisch beschriebenen konkurrierenden und missbrauchenden Beziehungen verhindern. Erzieherinnen und Erzieher arbeiten in Teams, Räume werden geöffnet, Haltungen gemeinsam reflektiert und Eltern können während der Eingewöhnung ihr Kind 10 Tage im Alltag begleiten.
„Die Einbeziehung der Eltern (beim Übergang d.V.) dient nicht nur dem Kind. Sie stärkt auch die Eltern in ihrer Kompetenz … Starke Emotionen sind unvermeidlich. Der Umgang mit Gefühlen wird erleichtert, wenn sie im Gespräch mit den Erzieherinnen zugelassen und benannt werden dürfen. Auf der Beziehungsebene erfahren Eltern, dass das Verhältnis ihres Kindes zur Erzieherin eigenständig und nicht konkurrierend ist“ (Becker-Stoll/Niesel/Wertfein 2012).
Die Erzieherin-Kind-Bindung bei Grossmann/Grossmann
Die Bindungsforschung hat noch nie wirklich an den kompetenten Säugling geglaubt. Hier herrscht nach wie vor das Bild von einem hilflosen und passiven Wesen vor. Der allwissende Erwachsene reguliert das Kind, er hält die Balance zwischen Anregung und Entspannung. Das „affektive Band“ stellt man sich hier anschaulich als Leine zwischen Erwachsenem und Kind vor (van Dieken 2012) Die Leine hält natürlich der Erwachsene, Autonomie und Kompetenz sind nachrangig. Besonders deutlich wird dies zum Beispiel im Vorwort von Karin und Klaus Grossmann im „Handbuch Kinder in den ersten drei Lebensjahren“ (Becker-Stoll/Niesel/Wertfein 2012).
„In den ersten Jahren lernen die kleinen Kinder von uns Erwachsenen, wie man mit Schwächeren, weniger Kompetenten, Ängstlichen und Schutzbedürftigen umgeht….“ „Ein kleines Kind braucht eine Bindung auch an seine Erzieherin…“ „Jedes Kind braucht Beachtung und ein zärtliches, genau für ein bestimmtes Verhalten passendes Lob, für die sich das Kind gerne mehr anstrengt. Ein kleines Kind lernt aus Liebe zu seiner individuellen Bezugsperson mit ihrer Hilfe und ihrem Beistand allmählich seine egoistischen Ziele, seine Eifersucht oder seine Wut zu beherrschen“ (ebd. S. 8ff).
Es erstaunt schon, dass dies in einem Vorwort zu einem Buch steht, in dem ganz andere wissenschaftlich fundierte Positionen dargestellt werden. Das Kind lernt aus einem intrinsischen Bedürfnis heraus, es ist von Geburt an ein soziales Wesen, es geht eigenaktiv auf andere zu, sucht Beziehungen zu Menschen und möchte die gegenständliche und soziale Umwelt verstehen. Natürlich lernen Kinder in Beziehungen. Sie nehmen die Welt ja nicht an sich wahr, sondern als kulturell geprägtes Umfeld, das für sie Sinn ergibt. Nach diesem Sinn suchen sie auch in Naturphänomenen. Vieles, was Kleinkindpädagogen schon immer wussten, konnte die moderne Säuglings- und Hirnforschung bestätigen. Das Verstehen von Absichten, das Bedürfnis hilfsbereit zu sein, die Bezogenheit auf eine Gruppe und Gleichaltrige.
„Orientieren sich pädagogische Fachkräfte am Bild des von Geburt an aktiv lernenden Kindes, verändert sich ihre Rolle: In ihrer Verantwortung für die physiologischen und psychologischen Grundbedürfnisse sind sie nicht nur Betreuerin der Kinder, sondern werden zu ko-konstruktiv arbeitenden Bildungsbegleiterinnen.“ (Becker-Stoll/Niesel/Wertfein 2012, S. 17)
Nein, das Kind soll nicht aus Liebe zur Erzieherin, zum Erzieher den Teller aufessen, „schön“ spielen, das Auto abgeben. Es soll die eigenen Bedürfnisse wahrnehmen, von den Erzieherinnen gehört werden und Interessenskonflikte mit anderen aushandeln. Gehört nicht auch Nein sagen, den eigenen Willen zeigen, seinen Besitz schützen zur Entwicklung? Und sind es nicht die „Großen“, die in Sachen Konfliktlösung, Hilfsbereitschaft, Partizipation, Engagiertheit etc. einiges von den „Kleinen“ lernen können.
Grossmann/Grossmann verdeutlichen ihre Haltung durch weitere Beispiele:
„Durch einfühlsames, beständiges Beobachten kann es den Erzieherinnen gelingen, sich in die Lage eines Kindes zu versetzen und es vor Schaden und Leid zu schützen. Ein Beispiel: Ein von mir beobachtetes Krabbelkind strebte den ganzen Morgen danach, einen schönen Spielzeuglastwagen zu bekommen. Da aber andere Kinder den oft nur herumstehenden Lastwagen genau in dem Moment haben wollten, wenn das kleine Kind ihm nahekam, wurde er stets gerade dann weggeschnappt, wenn das Kleine ihn ergreifen wollte. Da keine Erzieherin das stumme Streben des Krabblers beobachtet hatte, kam ihm niemand zu Hilfe. So konnte das Kind sein Ziel nie erreichen, und es erlebte die anderen Kinder nur als Hindernisse“ (ebd. S. 9ff). Grossmann/Grossmann unterscheiden nicht zwischen beobachtbarem Verhalten und möglichen Interpretationen. Ihre Interpretation ist denkbar, erfahrene Kleinkindpädagogen würden vor so einer schnellen adultistischen Sichtweise aber eher warnen und durchaus zweifelnde Fragen stellen. War es wirklich das Ziel, das Auto zu haben, oder wollte der Krabbler das Wegschnappen bewirken? Waren die Kinder Hindernis oder Modell, deutet das „stumme Streben“ auf Leid und Schaden oder auf Aktivität und Selbstwirksamkeitserleben hin? Was hätte die eingreifende Erzieherin bewirkt?
„In einer anderen beobachteten Situation sah eine Erzieherin, dass eines ihrer Kinder verloren und einsam in einer Ecke hockte. Sie ging zu ihm hin, breitete ihre Arme aus. Das Kleine ließ sich gerne hochheben und in die Arme schließen. Dort entspannte es sich und ging danach zu den anderen Kindern.“ (ebd. S.10)
Aus pädagogischer Sicht würde man dies durchaus als problematisches Vorgehen einschätzen. An welchem Verhalten machte die Erzieherin die Interpretation „verloren und einsam“ fest. Vielleicht wollte das Kind eine Pause, war in sich gekehrt oder beobachtete, vielleicht war es auch traurig oder verstimmt, weil ihm etwas nicht gelungen war? Was hat die Erzieherin durch ihr Verhalten signalisiert? Es ist nicht in Ordnung in der Krippe „so“ zu sein. Ich tanke dich schnell wieder auf, damit du wieder so sein kannst, wie es sich gehört?
Für Grossmann/Grossmann existieren im Wesentlichen Dyadenbeziehungen. Eine Gruppe, Kleinkinder die Gleichaltrige suchen und brauchen, ein tragfähiges Netz verschiedener auch symmetrischer Beziehungen sehen sie nicht. Aber darin liegt gerade die Chance der Kinderkrippe. Eine konstruktivistische Sichtweise konnte den Deutungsrahmen erweitern:
„Was mich betrifft, beginnt dieser Widerspruch mit der unabdingbaren Tatsache, die unsere Langzeitstudie uns eingehämmert hat: der Singularität, der Unverwechselbarkeit eines jeden Individuums, eines jede Neugeborenen, eines jeden Familiensystems und eines jeden Entwicklungsverlaufs. …Die Herausforderung, die ich…erkennen kann, ist eine ultimative: Wie können wir Teil eines Anderen sein und gleichermaßen singulär, unverwechselbar, einzigartig?“ (Sander 2009, S.236)
Die Erzieherin-Kind-Bindung bei Ahnert
Ahnert gehört zu der „neuen“ Generation von Bindungsforschern, die keine ablehnende Haltung gegenüber einer außerfamiliären Betreuung einnimmt. Bowlbys frühe Aussagen zur Heimbetreuung wurden von ihr kritisiert (Ahnert 2009). Sie betont die qualitativen Unterschiede zwischen der Eltern-Kind-Bindung und der Erzieherin-Kind-Bindung. Allerdings definiert auch sie nicht explizit, was sie mit Bindung meint. Man könnte sagen, alles, was Sicherheit in Beziehungen bewirkt, lässt sich als Bindung bezeichnen. Es handelt sich hier um ein eher technisches Verständnis von Bindung (Ahnert 2006). Bindung wird hier als ein Instrumentarium gesehen, dass Exploration ermöglicht. Deshalb der Slogan „Ohne Bindung keine Bildung“. Ich sehe in ihren Ausführungen eine Analogie zur Sicherheitsskibindung. Die Skibindung dient nicht nur dazu, Gefahren abzuwenden, sie macht das Skifahren überhaupt erst möglich. Eine Skibindung ist also unverzichtbar. Ob Skifahren gelingt, hängt sehr stark von der Einstellung der Bindung ab. Sie muss individuell (feinfühlig) auf die Person eingestellt sein. Ist die Bindung zu streng, öffnet sie sich bei einem Sturz nicht, kann dies zu schlimmen Verletzungen führen. Ist die Bindung zu locker eingestellt, öffnet sie sich also bei jeder etwas sportlicheren Bewegung, macht Skifahren keinen Spaß. In beiden Fällen handelt es sich um eine unsichere Bindung. Das Skifahren wird erschwert, weil man sich auf die Bindung nicht verlassen kann. Ob Ahnert mir in dieser Analogie folgen würde, weiß ich nicht.
Nach Ahnert garantiert Bindung Sicherheit. Sie sorgt dafür, dass sich Kinder sicher fühlen, wissen, dass sie sich auf die Menschen in ihrem Umfeld verlassen können und deshalb unbelastet und angstfrei Neues erforschen und dabei auch etwas riskieren können. Diese Bindung besteht nach Ahnert aus den fünf Komponenten.
- Zuwendung
- Sicherheit
- Stressreduktion
- Assistenz
- Explorationsunterstützung
Unklar bleibt, in wie weit es sich hier um deskriptive Verhaltensmuster oder um innere Erlebniskategorien handelt. Die affektive Qualität wird nur indirekt beschrieben. Ahnert betont, dass sich die Eltern-Kind-Bindung qualitativ von der Erzieherin-Kind-Bindung unterscheidet. Sie macht dies an einer Gewichtung der unterschiedlichen Komponenten fest.
Bei der Mutter-Kind-Bindung stehe Zuwendung, Sicherheit und Stressreduktion im Vordergrund, während bei der Erzieherin-Kind-Bindung Zuwendung, Assistenz und Explorationsunterstützung stärker wirken.
(Ahnert, L., Pinquart, M., Lamb, M. E. (2006). Security of children’s relationships with nonparental care providers: A meta-analysis. Child Development, 77, 664–679.)
Sie trifft keine Aussagen, ob sich die Komponenten auch inhaltlich je nach Beziehung unterscheiden. Anzunehmen ist, dass sich die Art der Zuwendung sehr stark zwischen Eltern und Erzieherinnen unterscheidet. Auch hier könnte eine Differenzierung in „soziale“ und „persönliche“ Bindungen zur Klärung beitragen.
Das Modell wirkt sehr logisch. Wenn man von der Analogie zur Skibindung absieht, bleibt unklar, warum man hier von Bindung spricht. Nach der klassischen Bindungstheorie dürfte das Bindungssystem gar nicht aktiviert sein, wenn das Kind exploriert. Ich erkenne in diesen fünf Komponenten Aspekte entwicklungsförderlichen Erziehungsverhaltens. Einzig die Betonung von Sicherheit und Stressreduktion erinnern noch an Bindung. Assistenz und Explorationsunterstützung erinnern mich an Responsivität (Gutknecht) und einen Autonomie gewährenden und responsiven Erziehungsstil bei Beller. Die empirischen Ergebnisse und die theoretischen Ausführungen von Ahnert lassen sich gut in die moderne Kleinkindpädagogik integrieren, auch wenn auch hier die Begriffe klarer definiert werden sollten. So konnte Ahnert empirisch nachweisen, dass äußeres Verhalten und Stresssymptome nicht unbedingt übereinstimmen und deshalb das Verhalten von Kindern sehr sorgfältig interpretiert werden muss. Sie konnte zeigen, dass Kinder, die sich unsicher gebunden verhalten, ebenso unter großem Trennungsstress stehen und die Anwesenheit der Mutter während der Eingewöhnung brauchen.
Fazit
Je jünger die Kinder sind, die Erzieherinnen und Erzieher betreuen und erziehen, um so sorgfältiger müssen diese ihre Gefühle, ihre vielleicht auch verdeckten Beziehungsbotschaften an das Kind und seine Eltern reflektieren. Das Kind darf sich nicht zurückgewiesen oder allein gelassen fühlen, wenn es Hilfe braucht. Die Aktivität muss aber vom Kind ausgehen. Erzieherinnen und Erzieher dürfen ihre Bedürfnisse nach Nähe zu dem Kind nicht dem Kind überstülpen. Erzieherinnen und Erzieher dürfen nicht in Konkurrenz zu Eltern treten. Es ist ihre Aufgabe, die Eltern-Kind-Beziehung oder Bindung zu stärken. Die Eltern begleiten das Kind ein Leben lang. Da Bindung immer noch nicht exakt definiert ist, genügt es nicht von einer Erzieherin-Kind-Bindung zu sprechen. Die Vorstellungen, die damit verknüpft sind, müssen ausführlich und explizit dargestellt werden. Unklare Aussagen bergen große Risiken und Nebenwirkungen, sie führen zu Missverständnissen und können die Entwicklung von Kindern hemmen, auch und gerade, wenn dies alles gut gemeint ist.
Die Autorin: Dr. Anna Winner ist Psycholinguistin und Dozentin an der Fachakademie für Sozialpädagogik der landeshauptstadt München, Lehrbeauftragte an der Hochschule für angewandte Wissenschaften FH München, Fortbildungsreferentin sowie Fachautorin.
Literatur:
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Ahnert, L. (2009b). Bindungsentwicklung im Spannungsfeld von Familie und öffentlicher Betreuung. In: Karl Heinz Brisch/Theodor Hellbrügge (Hrsg.): Wege zu sicheren Bindungen in Familie und Gesellschaft. Stuttgart: Cotta
Ahnert, L., Pinquart, M., Lamb, M. E. (2006). Security of children’s relationships with nonparental care providers: A meta-analysis. Child Development, 77, 664–679
Asendorpf, J./Banse, R. (2000). Psychologie der Beziehung. Bern: Hans Huber
Beller, Kuno E. (2003). Eingewöhnung in die Krippe. Ein Modell zur Unterstützung der aktiven Auseinandersetzung aller Beteiligten mit Veränderungsstress. < http://www.ligakind.de/pages/202beller.htm>
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Bierhoff, H.-W. (2000): Sozialpsychologie. Ein Lehrbuch. Stuttgart Berlin Köln: Kohlhammer
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Brisch, K. H. (2009): Die frühkindliche außerfamiliäre Betreuung von Säuglingen und Kleinstkindern aus der Perspektive der Säuglingsforschung." Analytische Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapie AKJP, 142, 143-158. (Download)
Brisch, K. H./Hellbrügge Th.(Hrsg.) (2009): Wege zu sicheren Bindungen in Familie und Gesellschaft. Stuttgart: Klett-Cotta
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Van Dieken, C. (2012): Ganz nah dabei – Eingewöhnung von 0- bis 3-Jährigen in die Kita. DVD. Berlin: Cornelsen
Winner, A. /Erndt-Doll, E. (2009). Anfang gut? Alles besser!
Ein Modell für die Eingewöhnung in Kinderkrippen und anderen Tageseinrichtungen für Kleinkinder. Weimar, Berlin: Das Netz
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