Alltagsintegrierte Sprachförderung - was heißt das?
Inhalt- „Sprachförderung“ und „Sprachbildung“
- Theoretische Positionen
- Sprachförderprogramme
- Sprachentwicklung in der Kita
- Die Bedeutung der Sprache als Mittel der Partizipation
- Alltagsintegrierte Sprachbildung als inklusive Praxis
- Die Bedeutung von Beobachtungsverfahren
- Literatur
„Sprachförderung“ und „Sprachbildung“
„Förderung“ besitzt im Deutschen verschiedene Bedeutungen, die in der Pädagogik oft zu Missverständnissen führen. Im heilpädagogischen Kontext wird Förderung so verstanden, dass ein Mensch mit einer seelischen, körperlichen oder geistigen Beeinträchtigung oder einem Mangel an sozialen Ressourcen so früh wie möglich gefördert werden soll, damit aus dieser Beeinträchtigung keine Behinderung in seinem Leben folgt. Förderung wird hier in einem kompensatorischen Sinne verstanden und Defizite sollen dabei ausgeglichen werden. Sprachförderung richtet sich so betrachtet an Kinder, bei denen eine Beeinträchtigung diagnostiziert wurde und das Risiko auf eine Behinderung ihrer Sprachentwicklung besteht.
Förderung kann aber ebenso gut bedeuten, Menschen dabei zu unterstützen ihre Kompetenzen weiterzuentwickeln und in diesem Sinne werden dabei Stärken, nicht Defizite in den Blick genommen. Überdies wird unter Förderung auch verstanden, eine anregungsreiche Umgebung zu schaffen, um Selbstbildungsprozesse zu ermöglichen und Schritte auf neuem Gelände zu begleiten - wie dies beim kindlichen Spracherwerb der Fall ist - und dafür eben auch zu ermutigen.
Grundsätzlich gilt, dass die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen bei jedem Kind auf Unterstützung angewiesen ist. Egal in welcher Sprache Kinder ihre kommunikativen und kognitiven Fähigkeiten entfalten, sie brauchen dafür immer die Begleitung sprachkompetenter Erwachsener. Denn Sprache ist nicht angeboren, nur die Fähigkeit zum Spracherwerb. Dieser gelingt ausschließlich in einer Umgebung, in der mit Kindern gesprochen wird und ihre verbalen Äußerungen aufmerksame Beantwortung finden.
Ich ziehe es vor, von Sprachbildung zu sprechen, weil jede kindliche Kompetenz gefördert werden muss, um sich zu entwickeln. Im Folgenden benutze ich daher diesen Begriff. Im Fachdiskurs zur sprachpädagogischen Praxis in frühpädagogischen Institutionen zeichnet sich in der letzten Zeit die Tendenz ab, mit dem Begriff der Sprachförderung bedacht umzugehen. Daher soll auch auf die bislang übliche Bezeichnung Sprachförderkraft für Fachkräfte, die sich auf die Unterstützung und Begleitung sprachlicher Entwicklungsprozesse bei Kindern in der Kita spezialisieren, verzichtet werden. Stattdessen wird nahe gelegt, den Begriff der Sprachexpertin bzw. des Sprachexperten zu verwenden.
Theoretische Positionen
Wissenschaftlich wird der Spracherwerb sehr unterschiedlich erklärt. Einige Theorien begreifen ihn als Reifungsprozess ausgehend von der biologischen Ausstattung des Menschen. Das soziokulturelle Umfeld beeinflusst allein regionale Besonderheiten und hat für günstige Entwicklungsbedingungen zu sorgen, wirkt sich auf den spezifischen Verlauf des Spracherwerbs aber nicht aus. Der bekannteste wissenschaftliche Vertreter dieser nativistischen Position ist Noam Chomsky (geb. 1928).
Andere Theorien reduzieren Sprache auf ein Verhalten und betrachten den Spracherwerb als Konditionierungsprozess. Ein bedeutsamer Vertreter dieser behavioristischen Sicht des Spracherwerbs war Burrhus Frederic Skinner (1904 – 1990), der seine Position in dem berühmten Werk „Verbal Behavior“ (1957) darlegte. Sprachliches Verhalten gilt als erlernte Reaktion (response) auf einen Reiz (stimulus) aus der Umwelt. Diese Reiz-Reaktion-Verknüpfung wird durch Verstärkungsprozesse verfestigt. BehavioristInnen sehen den Motor für die Sprachentwicklung vor allem im guten Sprachmodell der Erwachsenen, sowie in Verstärkungs- und Motivationsmechanismen.
Strukturalistische Sprachtheorien setzen sich mit Sprache unabhängig von ihrem konkreten Gebrauch auseinander und wählen die sprachliche Struktur als Forschungsgegenstand. Untersucht wird die Sprache „an sich“ orientiert an der Norm der jeweils nationalen Schriftsprache von Erwachsenen. Die gesprochene Sprache hat den Charakter einer mündlichen Abweichung von dieser Norm. Strukturalisten konzentrieren sich auf die Suche nach Regeln und Bausteinen einer Sprache.
In funktionalen Sprachtheorien wird Sprache hinsichtlich ihrer Funktion für das soziale Miteinander und für die Erkenntnistätigkeit (Kognition) untersucht. Ausgegangen wird von der Auffassung, dass Sprache nicht aus dem Zusammenhang des menschlichen Handelns gelöst werden kann. Sprache entsteht als soziale Tätigkeit und ihre Regeln werden im Miteinander konstruiert. Ausschlaggebend ist dafür der Wunsch nach Verständigung.
Entwicklungspsychologisch orientierte Erklärungsmodelle zum Spracherwerb betonen die Abhängigkeit der Sprachentwicklung von verschiedenen Entwicklungsbereichen wie Kognition, Motorik, sozial-emotionale und psychische Entwicklung. Sie gehen davon aus, dass Kinder sich im Spracherwerb nicht in einer starr festgelegten Schrittfolge ein fertiges Produkt aneignen. Sondern die Sprachentwicklung wird als ein ko-konstruktiver Prozess betrachtet, in dem Kinder Sprache „neu“ erfinden. [1]
Sprachförderprogramme
Nativistische, behavioristische und strukturalistische Spracherwerbstheorien haben die Idee hervorgerufen, dass jüngere Kinder am besten unterstützt durch Sprachförderprogramme sprachliche Fähigkeiten erwerben. Es wird dabei davon ausgegangen, dass Kindersprache etwas Defizitäres ist und Sprache möglichst rasch in den Jahren vor Schuleintritt erlernt werden sollte. Statt einer Unterstützung in Form dialogischer, in den Alltag eingebundener Kommunikation - und in den frühsten Jahren auch durch die Motherese bzw. Ammensprache - werden an der Norm der Erwachsenensprache ausgerichtete Lernziele für ein Sprachtraining bestimmt. Einzelne Teilbereiche von Sprache wie z.B. Wortschatz oder Satzbau werden isoliert geübt in künstlich geschaffenen Lernsituationen vergleichbar dem schulischem Fremdsprachenunterricht. Es findet eine Form der Förderung der Sprachentwicklung statt, die diese forcieren soll.
Sofern Sprache im Alltag entsteht und in der Kindheit in impliziten Lernsituationen erworben und entwickelt wird, findet die effektivste Unterstützung der Sprachentwicklung in gut durchdachten Alltagssituationen statt. Eine solche Förderung ist erwiesenermaßen nachhaltiger als jedes Sprachtraining in Form von Förderprogrammen und bildet ein intuitives Sprachwissen bzw. ein Sprachgefühl aus. Die zentralen Methoden einer in diesem Sinne alltagsintegrierten Sprachbildung bestehen im Dialog, im Spiel und in der Projektarbeit mit Kindern.
Sprachentwicklung in der Kita
Die wichtigste Aneignungsbedingung für Sprache ist, dass sie dem Kind als Mittel für Handlungsvollzüge tatsächlich notwendig und sinnvoll erscheint. Die Aneignung von Sprache geschieht aktiv und alltäglich im Sinne eines Tätigwerdens mit ihr im Rahmen eines kommunikativen und dialogischen Miteinanders. Dabei leben Erwachsene die Funktion von Sprache als Medium der Mitteilung, der Gemeinschaft und der Teilhabe an ihr vor, indem sie Kinder zu verstehen versuchen, mit ihnen sprechen und ihnen zuhören und dem, was sie denken, Interesse und Aufmerksamkeit schenken. So gesehen stehen sie im Dialog mit den Kindern.
Für eine Sprachbildung durch und im Alltag von Kitas spricht aus entwicklungspsychologischer Sicht auch, dass für jüngere Kinder noch eine sehr enge, symbiotische Verbindung zwischen Sprache und nichtsprachlichem Umfeld besteht [2]. Sprachliche Äußerungen werden in der Kindheit nicht von der Wahrnehmung des nichtsprachlichen Kontextes getrennt [3], sondern sind mit der alltäglichen Wirklichkeit verwoben. Erst langsam entsteht die Fähigkeit, mit einem Wort eine innere (geistige) Vorstellung zu verbinden ohne den zum Wort gehörigen Gegenstand zu sehen oder zu fühlen, zu riechen oder zu schmecken oder ein Bild davon zu betrachten [4].
Jüngere Kinder brauchen Zeit, um zu verstehen, dass Worte die gegenständliche wie nicht-gegenständliche Wirklichkeit symbolisch ersetzen. Auch die Erweiterung von Weltwissen über vielsinnliche Erfahrungen, die motorische und emotionale Kompetenzen voraussetzen und befördern, ist dafür ausschlaggebend.
In der Kindheit ist das Spiel als Handlungsform und ist der Umgang mit materiellen Objekten vorherrschend. Da Sprache kein materielles Objekt ist, interessieren sich Kinder für Sprache nur soweit, wie sie für Spielhandlungen notwendig ist oder für die Kommunikation mit anderen. Die Sprache als solche etwa in Form von Grammatik hat für Kinder keine Attraktion. Sprachwissen wird beiläufig angeeignet, wenn es spannende Gespräche, Geschichten und Information zu Themen gibt, die Kinder beschäftigen. Wer etwas anderes erwartet, dass Kinder beispielsweise die Artikelbildung durch Sprachübungseinheiten erlernen würden, ignoriert die Priorität des Spiels als Handlungsform der Kindheit. Kinder können ihre sprachlichen Fähigkeiten nicht abgelöst von sinnvollen Kontexten wie dem Spiel oder der täglichen Kommunikation „trainieren“. Der ausbleibende Erfolg von Sprachförderprogrammen[5] zeigt dies deutlich.
Zu begreifen, dass Gedanken oder Ideen in der Sprache aufgehoben und ausgedrückt werden können, gehört zu den wichtigsten Aufgaben der Kindheit. Diese Aufgabe beschreibt einen zentralen Abschnitt der Sprachentwicklung, die mit dem Eintritt in die Schule aber noch keineswegs abgeschlossen ist.
Die Bedeutung der Sprache als Mittel der Partizipation
Im Berliner Bildungsprogramm hat frühe Sprachbildung eine zentrale Bedeutung. Sie soll im Rahmen intensiver Spielsituationen - und in diesem Sinne beim Tätigsein mit Objekten - sowie in Dialogsituationen als Entdecken der eigenen Persönlichkeit der Kinder zielgerichtet stattfinden und in das tägliche Kita-Geschehen eingebettet werden. Das Berliner Bildungsprogramm entwirft so gesehen die elementare Sprachbildung als ein alltagsintegriertes und zugleich methodisches Vorgehen, das Spiel und Dialog sprachbildend nutzt. Ein Beispiel kann dies illustrieren, das auch die hohe Bedeutung der Partizipation für die Sprachbildung von Kindern deutlich macht:
Die Erzieherin riecht, dass Jana eine volle Windel hat. Sie geht zu dem Kind und sagt, dass sie es gerne wickeln möchte – und warum. Sie gibt dem Kind Zeit, das Gesagte aufzunehmen. Jana antwortet: „Buch anschauen.“ Die Erzieherin: „Gut, dann schaust du dir erst das Buch fertig an, und danach gehen wir zusammen ins Bad.“ Nach kurzer Zeit legt Jana das Buch weg, sagt: „Buch fertig!“ und geht mit der Erzieherin ins Bad [6].
In dieser Alltagssituation setzen Kind und Erzieherin die Sprache ein, um auszuhandeln unter welchen Bedingungen und wann eine Windel gewechselt wird. Das Kind lernt die zentrale Funktion von Sprache als Instrument gemeinsamen Handelns und Kooperierens kennen, weil es sie entsprechend gebrauchen darf. Es wird sich schließlich selbst die Windel aussuchen, auf die Wickelkommode klettern und auch dies wird weiterhin sprachlich „ausgehandelt“, wie bereits der Zeitpunkt für den Windelwechsel gemeinsam und mit Hilfe von Sprache abgestimmt wurde.
Eine altersangemessene Beteiligung jüngerer und älterer Kinder am Alltagsgeschehen der Kita führt automatisch zur Unterstützung ihrer sprachlichen Fähigkeiten, weil sie damit die eigentliche Funktion von Sprache entdecken. Denn Sprache ist das Instrument für Partizipation im Sinne von Teilhabe und Mitgestaltung gemeinschaftlichen Lebens. Wir stimmen uns durch Sprache mit anderen ab, teilen uns mit, weil wir unser Leben mit anderen teilen wollen und müssen. Dies ist der Grund, warum Sprache notwendig ist und erworben wird und warum sie im gemeinsamen Alltag so besonders gut gefördert werden kann.
Alltagsintegrierte Sprachbildung als inklusive Praxis
Alltagsintegrierte Sprachbildung wird als Bereicherung der Entwicklungsmöglichkeiten aller Kinder in einer inklusiven Praxis umgesetzt. Jede Entwicklungsphase wird hierbei als bedeutsam eingeschätzt. Die Kinder bestimmen das Tempo ihrer Entwicklung und gestalten diese eigenaktiv mit. Sprachentwicklung wird als integraler Bestandteil der gesamten Persönlichkeitsentwicklung begriffen und die Kita stellt allen Kindern ein anregungsreiches und entwicklungsangemessenes Umfeld zur Verfügung.Sprachliche Bildung in einem gemeinsamen Alltag geht also als Begleitung und Unterstützung sprachlicher Entwicklungs- und Lernprozesse von Kindern vor.
Ausschlaggebend für das Gelingen alltagsintegrierter, inklusiver Sprachbildung bzw. -förderung ist die Haltung pädagogischer Fachkräfte. Dabei geht es nicht allein darum, Techniken wie das handlungsbegleitende Sprechen und andere Sprachlehrstrategien verinnerlicht zu haben, sondern Kinder zu spontanen Dialogen zu motivieren, zu selbständigen Berichten, Erklärungen, zu Argumentationen, zu gemeinsamen Gesprächen in der Kindergruppe und zu verschiedenen Formen des Erzählens, bei denen es sich um Erlebnisberichte, Fantasiegeschichten oder auch Erzählungen nach auditiven und visuellen Vorlagen etwa beim Vorlesen oder der Bilderbuchbetrachtung sowie in Auseinandersetzung mit Zeichnungen und Malerei handeln kann. ErzieherInnen sollten im Rahmen alltagsintegrierte sprachlicher Bildung in der Lage sein, mit Kindern langanhaltende gemeinsame Denk- bzw. Gesprächsphasen zu etablieren, Schreib- und Erzähldiktate zu verfassen, bei denen Kinder zu AutorInnen werden und ErzieherInnen zu dienstbaren Geistern, die ihre Fähigkeiten zur Verwirklichung der Schreibbedürfnisse von Kindern bereit stellen. ErzieherInnen sollten wissen, wie Erzählwerkstätten einzurichten und zu nutzen sind, sich auf die dialogische und diskursive Lektüre von Büchern mit Kindern verstehen und bereit sein, über Gott und die Welt mit Kindern zu philosophieren bzw. zu theologisieren. Bei alldem geht es immer darum, die kommunikative Motivation der Kinder zu erhalten und darum auf rein sprachformale Korrekturen zu verzichten, die den Redefluss von Kindern unterbrechen und ihre Sprechlust frustrieren.
Die Bedeutung von Beobachtungsverfahren
Im Bereich der Erhebung sprachlicher Fähigkeiten von Kindern nutzt die alltagsintegrierte Sprachbildung prozessorientierte Beobachtungsverfahren, die die Sprachentwicklung während der Kindheit in ihrem diskontinuierlichen Verlauf erfassen können. Tests und Screenings bieten diese Möglichkeit nicht, weil sie punktuell eingesetzt, nur einen Ist-Zustand sprachlicher Fähigkeiten bei Kindern erfassen. Das Berliner Sprachlerntagebuch und die Beobachtungsbögen Sismik und Seldak sind für eine alltagsintegrierte Sprachbildung in der Kita geschaffen. Mit Sismik und dem Sprachlerntagebuch lassen sich zumindest indirekt auch mehrsprachliche Fähigkeiten von Kindern erheben und Seldak legt einen Beobachtungsschwerpunkt auf die Entwicklung literaler Kompetenzen.
Um Vorteile von Beobachtungsverfahren in der Sprachstandsfeststellung auszuschöpfen, sind günstige Rahmenbedingungen wie personelle und zeitliche Ressourcen nötig: Beobachten lässt sich niemals alleine und niemals reicht eine einzige Beobachtungssituation für eine annähernd verlässliche Einschätzung kindlicher Sprachfähigkeiten aus. Hohe Sensibilität, die Fähigkeit zur Auseinandersetzung mit Beobachtungskriterien und dem Einfluss sozialer Normen auf eigene Wahrnehmungen sind unabdingbare Voraussetzungen für einen produktiven Umgang etwa mit dem Berliner Sprachlerntagebuch. Die Auswertung von Beobachtungsmaterial setzt linguistische Kenntnisse voraus und damit die Fähigkeit, sprachliche Äußerungen von Kindern an sachlichen Normen zu messen.
Einen großen Teil der entsprechenden Kompetenzen vermitteln die vom Bundesministerium im Programm Offensive Frühe Chancen angebotenen Weiterbildungen.
Literatur
Bauer, E.: Wie Kinder ins Schreiben kommen. Zur Funktion von Bildern, Worten, Zeichen und Schrift in der frühen Kindheit, Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, 6/2011
Bredel, U.: Sprachstandsmessung – Eine verlassene Landschaft, in: Ehlich, K. (Hg.): Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund, Bonn 2007
Lengyel, D.: Sprachstandsfeststellung bei mehrsprachigen Kindern im Elementarbereich, WIFF Expertise 2012
Stern, C.; Stern, W.: Die Kindersprache, Darmstadt 1965
Tracy, R.: Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können, Tübingen 2008
Winner, A: Sprachförderung von Anfang an, Betrifft KINDER, 12/2007
Dies.: Spielzeug Sprache – oder warum „wauwau“ wichtig ist. Altersgerechte Sprachföderung für Kleinkinder, www.kleinundgross.de, 05/2011
Vygotskij, L.S.: Denken und Sprechen, Weinheim und Basel, 2002
Schöler, H.; Ross, J.: Ergebnisse einer Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in Mannheimer und Heidelberger Kitas, in: Forschungen in der Frühpädagogik, Bd. 3, Hg. Gildhoff-Fröhlich, K.; Nentwig-Gesemann, I.; Strehmel, P., Freiburg 2011
Szagun, G.: Bedeutungsentwicklung beim Kind. Wie Kinder Wörter entdecken, München 1983
Dr. Edith Bauer, Philosophin, Sprachwissenschaftlerin und Pädagogin, hat als Gymnasiallehrerin gearbeitet, ErzieherInnen an Fachschulen ausgebildet, war Hochschullehrerin für Kindheitspädagogik mit dem Schwerpunkt Sprachentwicklung im Kindesalter sowie Dozentin für Sprachförderung am FörMig-Kompetenzzentrum der Universität Hamburg. Seit 2011 ist sie vor allem im Bereich der Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte tätig und bietet im Rahmen des Bundesprogramms „Offensive Frühe Chancen“ zertifizierte Weiterbildungen zur Sprachförderkraft und zur ErzieherIn mit dem Fachprofil Sprache bei Blickpunkt-Kind, Berlin an. Am 27. Februar 2013 startet ein neues Weiterbildungsangebot für Erzieherinnen und Erzieher, die ihre Kompetenzen im Bereich der Sprachbildung vertiefen und das Fachprofil Sprache gewinnen möchten. Informationen sind über die Website von Blickpunkt-Kind zugänglich.
Publikations- und Forschungstätigkeiten in den Bereichen Methoden alltagsintegrierter Sprachbildung, Mehrsprachigkeit von Kindern, Zusammenarbeit mit Eltern in der frühpädagogischen Sprachbildung, Unterstützung von Literacy bei jüngeren Kindern.
[1] Einer der bedeutendsten Begründer dieser Theorie war Lew Vygotskij (Vygotsky, Wygotski 1896 - 1934).
[2] Vygotskij 2002:190
[3] Die Kindheit prägt ein imaginäres und nicht ein logisch-begriffliches Denken. Dinge sind für Kinder daher „beseelt“ und können zu ihnen sprechen, sie selbst umgekehrt auch zu den Dingen. Eine Trennung zwischen sprachlicher und materieller Realität existiert nicht.
[4] Recht lange gehen Kinder von der Vorstellung aus, die Sprache bzw. Wörter bezögen sich in ihrer Gestalt auf Dinghaftes und sprachliche Gesetzmäßigkeiten würden Materielles abbilden bzw. sich daran orientieren. Fragt man jüngere Kinder beispielsweise danach, ob das Wort „Kuh“ länger als das Wort Ameise ist, antworten sie i.d.R. prompt, „Kuh“ ist das längere Wort. Dahinter steht der Fehlschluss, dass größere Objekte auch mit längeren Wörtern benannt werden und der Glaube, in die Sprache flösse die Gestalt von Dingen oder sonst wie Greifbarem ein.
[5] Vgl. u.a. Schöler/Ross: Ergebnisse einer Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in Mannheimer und Heidelberger Kitas, in: Forschungen in der Frühpädagogik, Bd. 3, Hg. Gildhoff-Fröhlich, Nentwig-Gesemann, Strehmel, Freiburg 2011
[6] Winner, A., www.kleinundgross.de, 05/2011
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