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mehrere Kinder

Die Kindheit ist (un)antastbar. Wie die Frühe Bildung zu den Kindern kam

Herbert Renz-Polster

23.10.2014 Kommentare (0)

CoverSeit etwa 25 Jahren ist die Debatte in der Elementarpädagogik durch den Begriff der "Frühen Bildung" geprägt. Zeit für einen kritischen Rückblick, findet der Entwicklungsexperte Dr. Herbert Renz-Polster. In seinem Buch "Die Kindheit ist unantastbar - warum Eltern ihr Recht auf Erziehung zurückfordern müssen" beschreibt er die Karriere der "Frühen Bildung" - und weist darauf hin, dass mit der Bildung der Kleinen schon immer eindeutige Interessen verbunden waren. Der folgende Beitrag ist ein Ausschnitt aus seinem soeben bei Beltz erschienenen Buch. Wir danken dem Beltz Verlag für die Überlassung des Beitrages.

Wie der neue Wind aufkam

Schauen wir uns den Griff nach den Kindern einmal genauer an: Kaum hatte sich mit dem Fall der Mauer und der jetzt regelrecht entfesselten Globalisierung der makroökonomische Rahmen neu ausgerichtet, forderten die Unternehmerverbände die kollektive Kleinkinderziehung – die noch kurz zuvor ebenso lautstark als sozialistischer Unfug gebrandmarkt wurde.

De facto war dieser Schwenk durch die sich jetzt beschleunigende internationale Arbeitsteilung und den demografisch bedingten Mangel an Fachkräften in der Wirtschaft vorgezeichnet – die Unternehmen müssen nun verstärkt an die Mütter ran. (Dass das umgekehrt durchaus dem Interesse vieler Mütter an einem Zusatzeinkommen oder an einer identitätsstiftenden Tätigkeit entspricht, zeigt an, wie sehr sich auch bei dieser Frage Wirtschaftsinteressen und persönliche Interessen der Eltern gegenseitig bedingen können.)1

Während der Ausbau des Krippenangebots zunächst vor allem als Betreuungsaufgabe gesehen wurde (und damit immer auch die Frage im öffentlichen Raum stand, ob ein kleines Kind nicht vielleicht zu Hause besser betreut wäre), wurde bald schon die Bildung zum zentralen Thema – ob man diese wertvolle Ressource nicht schon in der Krippe an die Kinder bringen sollte. Wieder ganz vorn im Chor mit dabei: die Spitzenverbände der Wirtschaft und ihre diversen »Thinktanks«. »Vor allem die kognitiven Fähigkeiten der Kinder«, so das Positionspapier Bessere Bildungschancen durch frühe Förderung der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände, »wurden bislang unterschätzt und zu wenig oder nicht gezielt gefördert.« Und prompt setzt die Wirtschaft dem Kindergarten alter Schule den Stuhl vor die Tür. »Der Kindergarten wurde zum Teil mehr als Familienersatz und weniger als Bildungseinrichtung betrachtet«, rügen die Unternehmer. Vor lauter freiem Spiel sei das »strukturierte Lernen« unter die Räder gekommen.

Auf einmal galt als gegeben, dass die Kleinen in den Krippen und Kitas nicht einfach spielen sollten, sondern Zahlen lernen, Naturwissenschaft lernen, Technik lernen – und zwar strukturiert, also nach den Vorgaben und Programmen der Erwachsenen. Das Konzept der »frühen Bildung« war geboren. Und so manches Mitglied einer in Spiel- und Bastelkindergärten verwahrlosten Generation (zu der auch der Autor gehört) fragt sich seither bange: Wie weit könnte ich heute sein, wenn meine Erzieherinnen damals schon von früher Bildung gewusst hätten!?

Starting Points

Wobei auch die Geburt der »frühen Bildung« einer Schwangerschaft bedurfte. Und die vollzog sich – wen würde es wundern – in den USA. Im Jahr 1994 veröffentlicht dort die Carnegie Corporation (eine Stiftung vom Rang der hiesigen Bertelsmann-Stiftung) mit dem Positionspapier Starting Points: Meeting the Needs of our Youngest Children einen veritablen Kulturschocker, der eine mangelnde kognitive Stimulation der Kleinkinder beschreibt. Die im häuslichen Bildungsvakuum bei oftmals überforderten Eltern aufwachsenden Kleinen seien im Kindergarten schlichtweg lernunfähig. Als Gegenstrategie wird jetzt die »kognitive Hypothese« formuliert: Die Entwicklung der Kinder werde dadurch stimuliert und gefördert, dass ihre kognitiven Fähigkeiten in den Kinderbetreuungseinrichtungen besonders geschult werden – intensiv, unter Anleitung erwachsener Experten, und vor allem: früh im Leben.

Die »Starting Points« wurden bald zum Startpunkt für viele Projekte und kommerzielle Initiativen rund um das, was jetzt als die richtige Bildung für die Null- bis Dreijährigen verstanden wurde – von »Baby Einstein«-Lernvideos bis zu ausgefeilten Bildungsprogrammen für Krippen. Auch in Europa war jetzt auf einmal vom »knowledge gap«, der Wissenslücke bei den Kleinen, die Rede – ihr sollte durch den Aufbau »metakognitiver Kompetenzen« in den Einrichtungen der Frühpädagogik entgegengewirkt werden.

Seither treffen sich in den ehemaligen Spiel- und Bastelstuben kleine Forscher mit anderen kleinen Wissenschaftlern zum Experimentieren – spielerisch natürlich. Und, anders als bei der »echten« Forschung, auf die man sich trotzdem gerne beruft, unter strikter Anleitung: »Um sich die hochkomplizierten Abläufe seit der Entstehung des Universums vorstellen zu können, veranschaulichen wir die Ausdehnung des Universums mit einem relativ simplen, aber doch eindrücklichen Experiment, nämlich dem Aufblasen eines Luftballons«, empfiehlt jetzt die Stiftung »Haus der kleinen Forscher«. Und hält gleich noch Dutzende weitere Ideen zur Abarbeitung für die Kleinen bereit. Welches kleine Kind hätte nicht schon immer die Entstehung des Weltalls verstehen wollen?

Bildungskonzepte – mit heißer Nadel gestrickt

In einem aus heutiger Sicht unglaublichen Tempo – und praktisch unter Ausschluss der Praktikerinnen vor Ort – wurden jetzt die entsprechenden Bildungstheorien für Krippen und Kitas entwickelt und in den Orientierungsplänen für die Kitas verankert. Gleichzeitig wurde das Aufgabenspektrum der jetzt zu »Bildungsfachkräften« oder »Bildungsbegleiterinnen« geadelten Erzieherinnen erweitert: Der Entwicklungsstand soll jetzt regelmäßig und »verbindlich« dokumentiert werden, um mögliche Störungen der Entwicklung frühzeitig zu erkennen – auch das setzt eine Kernforderung der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände um: »Zum Bildungsplan gehören auch verbindliche allgemeine Standards: Denn erst nachzuweisende Standards an Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder sorgen für ein ergebnisorientiertes Lernen und für eine Strukturierung der Lernprozesse im Kindergarten.« Das in der Wirtschaft bewährte Benchmarking soll jetzt auch die Frühpädagogik effektiver machen.

Von der Grobmotorik (einer von mindestens acht zu dokumentierenden Entwicklungsbereichen) etwa heißt es jetzt in einer Beispieldokumentation für Erzieherinnen: »Die Auge-Hand-, Auge-Fuß-Koordination (Ball schießen, Gegenstände gezielt greifen etc.) ist sehr gut entwickelt. [Maxi] ist in der Lage, eine Strecke über 10 m wohlkoordiniert zu laufen. Er übt sich darin, seine Körperspannung besser zu kontrollieren. Er federt z. B. Sprünge und Stöße nicht genug ab. Die Mundmotorik und die Kontrolle des Speichelflusses bedürfen noch der Übung.« Und so weiter, nicht ohne den Hinweis am Schluss, dass Maxi dem Arzt vorzustellen sei, damit dieser die mögliche Verordnung einer logopädischen Behandlung prüft (vielleicht um die Kontrolle des Speichelflusses zu üben).

Kein Wunder, dass Eltern die eigenen Bordmittel jetzt immer kritischer betrachten. Die kindliche Entwicklung, so der Eindruck, sei etwas enorm Kompliziertes, das ohne didaktisches (und manchmal sogar medizinisches) Großaufgebot nicht zu bewältigen sei. In einem Internetforum schreibt die Mutter eines 2-jährigen Kindes, dass sie sich die »Bildung ihres Kindes zu Hause nicht zutraue«. Bildung und Erziehung der kleinen Kinder sind zur Facharbeit geworden.

Immer seltener hört man jetzt das Lamento von den übergewichtigen Kindern und den vielen Krankheiten, mit denen sie dereinst das Gesundheitswesen belasten würden. Dass die Speckröllchen jetzt aus den Schlagzeilen gerutscht sind, hat vielleicht einen simplen Grund: Die Antwort auf die jetzt entdeckte kognitive Lücke heißt ja nicht: mehr rennen, mehr toben, mehr spielen – sondern: mehr sitzen, des strukturierten Lernens wegen.

Erzieherinnen unter Druck

Aber auch die Erzieherinnen geraten unter Druck. Ihnen wird jetzt immer öfter ihre mangelnde akademische Qualifikation vorgehalten, die sie für die heutigen Bildungsaufgaben nur bedingt tauglich mache. Die ZEIT spitzt es auf die Formel zu: »Die bildungsfernen Schichten bilden die nächste Generation aus.« Der Aktionsrat Bildung, ein von der bayerischen Wirtschaft gesponsertes Forschergremium, formuliert auch gleich die Konsequenzen. Für die Zukunft sei »auf die Neuanstellung geringer qualifizierter Kinderpflegerinnen und Sozialassistentinnen in Kindergärten und Kindertagesstätten« zu verzichten. Diese Helferinnen werden offensichtlich als Ansteckungsquellen für prekäre Bildungsverläufe gesehen.2

Zerknirschung herrscht jetzt auch ganz oben in der pädagogischen Verwertungskette. Das Bundesministerium für Senioren, Frauen und Jugend legt ein veritables öffentliches Schuldbekenntnis ab: Man habe bei den kleinen Kindern Entwicklungschancen »ungenutzt« verstreichen lassen: »Trotz der Weiterentwicklungen der vergangenen Jahre«, so das Ministerium, »entspricht das System der Kindertageseinrichtungen in Deutschland in seiner derzeitigen Form weder den Ansprüchen moderner Pädagogik noch den neuen Anforderungen, die aus den beschriebenen gesellschaftlichen Entwicklungen resultieren. Gerade vor dem Hintergrund neuerer Erkenntnisse der Neurowissenschaften, der Bildungsforschung und der Entwicklungspsychologie, die die zentrale Bedeutung der ersten sechs Jahre für das lebenslange Lernen herausstellen, wird deutlich, in welchem Maße man derzeit die Entwicklungschancen dieses frühen Lebens- und Lernabschnittes ungenutzt verstreichen lässt.«

Die Stunde der Experten

Verständlich, dass jetzt die Tore der Kitas den echten »Experten« geöffnet werden. Die kommen von den Unis, von den Stiftungen, von den Sportverbänden, von den Landfrauen, von der AOK, praktisch jeder es gut meinende Verein kann jetzt die Kleinen »fördern«, ihnen »Werte«, innere Stärke oder gesunde Ernährung vermitteln oder, noch besser, sie sprachlich voranbringen. Oft bleiben die Erzieherinnen selbst bei diesen Übungsstunden außen vor (sie nutzen die Zeit dann zur Dokumentation).

Besonders die Logopädie findet jetzt ein fruchtbares Feld. Jedes vierte Vorschulkind wird im Schleppnetz von Tests und Evaluationen der Sprach- und Sprechtherapie zugeführt – in bester Absicht zwar (wer will schon den Schulstart seines Kindes vermasseln?), aber doch in vielen Fällen aus den falschen Gründen.3

Überhaupt redet man jetzt viel von »Bildungsfenstern«. »Erkenntnisse der Lernpsychologie weisen darauf hin«, heißt es etwa in einem Positionspapier der Arbeitgeberverbände, »dass sich das erste große ›Lernfenster‹ im Kindesalter bereits wieder schließt, wenn die Schulzeit mit der Grundschule gerade begonnen hat. Alles, was in frühen Jahren an Unterstützung und gezielter Förderung versäumt wird, kann später aber nur mühsam, mit großem Aufwand und deutlich geringeren Erfolgsaussichten nachgeholt werden.«

Leider überträgt man mit dieser Angst im Nacken ein an sich richtiges und wichtiges Konzept wahllos und ohne Verständnis für die erforderlichen Rahmenbedingungen generell auf so ziemlich alle Domänen der kindlichen Entwicklung.4 (Dass das mit den richtigen Schlüssen nicht ganz so einfach ist, zeigt dann die Statistik: Weder führt das frühe Lesen zu höherer Lesekompetenz, noch führt das frühe »Erweitern des Zahlenraumes« zu einem besseren Zahlenverständnis.)

Kindergärten gartenfrei

In immer mehr Einrichtungen wird das Konzept der »Lernfenster« jetzt so wörtlich genommen, dass die Kleinen die Welt dort tatsächlich nur noch durchs Fenster wahrnehmen – es gibt inzwischen fünfstöckige Kitas mit mehr als einem Dutzend Krippengruppen. Und auch so mancher Kindergarten kommt heute ohne Garten aus (dafür gibt’s dann drinnen eine »Bildungsinsel«). Damit gerät ein seit Friedrich Fröbel’s Zeiten als »pädagogischer Raum« wahrgenommener Teil der Kinderwelten in Bedrängnis: die unstrukturierten, natürlichen Erfahrungsräume im Außengelände oder generell in der Natur. Der Raum also, der den Kindern Widerstände entgegenbringt, der sie ihre Wirksamkeit erfahren lässt, ihnen Erfahrungen mit den Elementen bietet und ihnen das selbst organisierte Entdecken ermöglicht. Der Raum auch, der Sinne, Körper und Seele zusammenwachsen lässt. Und damit gerade das, was im häuslichen Umfeld oft sowieso schon weit zurückgedrängt ist – und doch bis heute eine unverhandelbare Grundlage der kindlichen Entwicklung bleibt.

Wenn die Natur jetzt geschätzt wird, dann als Gelegenheit zum Lernen über die Natur. Oder als Rahmen für ein pädagogisches Programm. Man darf dann sogar auch mal ein Lagerfeuer anzünden. Man kann da nämlich gut zeigen, dass heiße Luft nach oben steigt.5

Ein taugliches Konzept?

Eines aber passierte bei diesem Neustart in der Elementarpädagogik nicht: Es wurde weder thematisiert noch untersucht, ob diese neuen Konzepte denn überhaupt für kleine Kinder taugen: Regt sich denn wirklich ihr Forschergeist, wenn ihre »metakognitiven« Kompetenzen geschult werden? Wenn ihnen beispielsweise das »Falsifizieren« nahegebracht wird – wie es die Pädagogikbroschüre im »Haus der kleinen Forscher« erklärt: »Wenn Kinder einmal vermeintlich falsche Konzepte heranziehen, z. B.: ›Der Wind kommt aus den Bäumen‹, dann wird daraus ersichtlich, wo sie gerade stehen. Aufgabe ist es, Kinder bei geeigneter Gelegenheit darauf aufmerksam zu machen, dass es auch dort Wind gibt, wo sich keine Bäume befinden.«

Auch wenn es verlockend erscheint, die Kinder durch hartnäckiges pädagogisches Belauern klüger zu machen – bis heute bleibt ungeklärt, ob die Förderung der »Metakognition« die Kinder denn auch tatsächlich für ihre weitere Bildungskarriere lernfähiger macht: Werden Kinder wirklich an das jetzt anstehende lebenslange Lernen herangeführt, indem sie dazu angeregt werden, ihre eigenen Denkprozesse zu reflektieren? Erziehungswissenschaftler sind sich da keineswegs einig6, und die im Juli 2014 veröffentlichte 120-seitige Stellungnahme der Leopoldina-Akademie der Wissenschaften zur frühkindlichen Bildung erwähnt den Begriff der Metakognition nicht einmal mehr.7

Bei anderen, ähnlich heiß gehandelten Konzepten, zeigt schon die erste Analyse, wie viel alter Wein da in neue Schläuche umgefüllt wird. So schmückt jetzt ein Konzept der »Ko-Konstruktion« die neuen Bildungspläne. Es handle sich dabei, so der eifrigste Fürsprecher dieses Konzepts, der bereits vorgestellte Prof. Fthenakis, um einen »neuen Ansatz in der frühkindlichen Bildung«. Wobei doch noch jede Erzieherin ein Déjà-vu bekommt, wenn es dann um die Details geht: Bildung, so wird ihr erklärt, sei ein »sozialer Prozess, der jeweils im Kontext stattfindet und an dem sich – neben dem Kind – auch die Fachkräfte, die Eltern und andere aktiv beteiligen«. Gut, dass das endlich jemand entdeckt hat. Und dann gleich auch noch die philosophische Begründung für diesen »modernen pädagogisch-didaktischen Bildungsansatz« liefert: »Die Ko-Konstruktion hat sich aus dem philosophischen Ansatz des Konstruktivismus herausgebildet, nach dem man die Welt interpretieren muss, um sie zu verstehen.« Dann wird da ja was dran sein!

Entscheidende Fragen bleiben offen

Dabei werden das Kind und seine Fähigkeiten durchaus in den Blick genommen. Blättert man etwa durch die Bildungspläne der Frühpädagogik, so kommt das »kompetente«, eigentätige Kind, das in den Lehrbüchern der Entwicklungspsychologie beschrieben wird, schon irgendwie vor – allerdings vor allem in den Präambeln und Einleitungen. Wo es aber um die praktische Umsetzung in den Einrichtungen geht, dominiert das Kind, dem das zu Entdeckende gezeigt, schmackhaft gemacht und vorstrukturiert werden muss. Da herrschen wieder klassische Vorbereitungs-, Angebots- und Nachbereitungspädagogik. Oder, um es mit den Worten des Pädagogikprofessors Gerd Schäfer zu sagen: »Das aktive, selbstgesteuerte, postmoderne Kind wird in den praktischen Umsetzungsvorstellungen in ein rezeptives Kind verwandelt, welches das ko-konstruierend nachvollziehen darf, was andere ihm dazu vorsetzen.«

Trotz der opulenten konzeptionellen Offensive bleiben entscheidende Fragen damit bis heute offen – für die Erzieherinnen, für die ihnen anvertrauten Kinder und für die Eltern:

Was heißt denn die Theorie der »frühen Lernfenster« konkret für die Begleitung der Kinder? Spricht dieses Konzept nun für oder gegen die Einführung von Fremdsprachen an der Kita? Und wenn es dafür spricht: Welcher Rahmen wäre dann erforderlich – wenn wir von Kindern doch eines wissen: dass sie eine Sprache nur dann auf intuitivem Weg erlernen, wenn sie mit Menschen zu tun haben, die ihnen etwas bedeuten und mit denen sie unbedingt und regelmäßig in Verbindung treten wollen?

Welche Rolle spielt für das Kind die »frühe Medienkompetenz«, die sich auf den Flügeln der kognitiven Wende als Bildungsziel der Frühpädagogik etabliert hat? Dass sie den Medienunternehmen viel bedeutet, sieht man schon daran, dass diese die Erarbeitung der »konzeptionellen Grundlagen« sehr gerne finanzieren. Worauf aber stützt sich die Annahme, dass frühe Medienkompetenz ein pädagogisch sinnvolles Ziel für Kitas ist? Ich interpretiere die Entwicklung des Kindes mit ihrem zutiefst intersubjektiven, auf unmittelbaren Beziehungserfahrungen beruhenden Aufbau einer »Theorie des Geistes« jedenfalls anders (ich bin darauf ausführlich in meinem Buch »Wie Kinder heute wachsen« eingegangen).

Wie wirkt sich denn die Übertragung des Bildungsauftrags auf immer mehr externe »Experten« aus, denen ein heutiges Kind auf Schritt und Tritt begegnet, ob bei Sprachstandstests, bei Förderprogrammen, bei Stiftungsaktionen oder auch bei den diversen therapeutischen Veranstaltungen, von der Ergo- bis zur Logopädie? Wo wir doch vom Kind eines wissen: dass es eigentlich nur effektiv in vertrauten Beziehungsstrukturen lernen kann?

Was haben die Kinder von der beständigen Dokumentation ihrer Entwicklung? Sie bindet bei den pädagogischen Fachkräften erhebliche Ressourcen und birgt darüber hinaus eine ganz reale Gefahr: dass sie mit ihren engen normativen Vorgaben die Pädagogik auf eine endlose Suche nach Defiziten reduziert, und zwar nach Defiziten bei den Kindern. Aber was wird aus einem Kind, wenn bei Problemen immer nur danach gesucht wird, was bei ihm nicht in Ordnung ist (und welche Experten nun vielleicht helfen können) – und nicht etwa, ob vielleicht die Einrichtung etwas besser machen könnte?

Welche Behutsamkeit eigentlich bei der Beobachtung der kindlichen Entwicklung herrschen müsste, zeigt die Misere der heute an vielen Kitas (in manchen Bundesländern sogar verbindlich) angewendeten Sprachstandstests. Als der an Tausenden von Kitas zur Festlegung von »Förderbedarf« eingesetzte »Delfin-Test« einer wissenschaftlichen Überprüfung unterzogen wurde, erwies er sich in etwa so aussagekräftig wie ein Horoskop. Für die vielen in den Kitas verwendeten Entwicklungsbögen und Beobachtungsprotokolle dürfte Ähnliches gelten: Avanti dilettanti. Es mag verlockend sein, schon den kleinen Kindern sozusagen »Noten« für ihre Entwicklung zu geben, aber das Konzept ist aus Sicht der Kinderheilkunde mit erheblichen Risiken und Nebenwirkungen verbunden. Denn allein schon die normale Entwicklung der Kinder unterscheidet sich von Kind zu Kind und von Entwicklungsbereich zu Entwicklungsbereich so sehr, dass eine für alle Kinder auf derselben Höhe aufgelegte Latte gar nicht funktionieren kann. Ein 5-jähriges Kind etwa kann in sprachlicher, emotionaler, körperlicher oder sozialer Hinsicht durchaus auf dem Stand eines 3-jährigen (oder aber eines 7-jährigen) Kindes »funktionieren« und ist in seiner Entwicklung doch gesund und normal.

Die Idee des Benchmarkings kann in der Frühpädagogik sehr viel Schaden anrichten, sie muss überdacht werden. Kurz, wir brauchen keine totale Pädagogik, sie sollte uns vielmehr Angst machen.

FRÜHPÄDAGOGIK ALS SPEKULATIONSMODELL

Dass der Entdeckungs- und Gestaltungsraum der Kinder geschrumpft ist, ist am wenigsten die Schuld der Erzieherinnen. Auch ihr Gestaltungsraum wurde ja beschnitten. Sie wurden zwar pro forma zu »Bildungsfachkräften« aufgewertet – ihre Präsenz bei der Gestaltung eines reichhaltigen, abenteuerlichen und beseelten Alltags wurde aber gleichzeitig durch den zu bewältigenden Krippenausbau, die Aufnahme immer jüngerer Kinder und eine immer absurdere Dokumentationspflicht ausgedünnt. Inzwischen müssen ja auch noch die Forschungsfortschritte der kleinen Forscher dokumentiert werden: »Aufgabe der Pädagoginnen und Pädagogen ist es, das Vorwissen der Kinder und insbesondere ihre Vorstellungen über die Welt wahrzunehmen und entsprechend zu handeln, beispielsweise durch gelenkte Partizipation. Dazu sind neben der Kenntnis alterstypischer Entwicklungsschritte genaue Beobachtungen und Dokumentationen des Verhaltens und der Reaktionen des Kindes wichtig.« So die Pädagogikbroschüre des Hauses der kleinen Forscher. Wie soll denn eine Pädagogik des Alltags – ich komme noch darauf zurück – bei der gegebenen Personalsituation überhaupt möglich sein?

Und auch die Beziehungen der Kinder untereinander wurden mit einer immer strafferen Gestaltung des Kinderalltags nach pädagogischen Vorgaben ausgedünnt. Wo und wann finden die Kinder den Raum und die Zeit für das selbstorganisierte, gemeinsame Entdecken der Welt? Wo erleben sie ihre Abenteuer? Wo in diesem Legehennenkonzept kommen die Wetzsteine vor, die Staubbäder, der Auslauf für Körper, Herz und Sinn?

Vom Konzept zum Kind

Ich frage mich, wie es dazu gekommen ist, dass sich die Frühpädagogik im Grunde einem Spekulationsmodell verschrieben hat. Die Ansätze sind gut gemeint – das will ich niemandem in Abrede stellen. Aber begründend für diese Ansätze war eindeutig eine funktionelle Perspektive: Welche Kompetenzen sollen die Kleinen ausbilden, damit …? Die Entstehungsgeschichte des Konzepts der frühen Bildung führte eindeutig nicht vom Kind zum Konzept, sondern vom Konzept zum Kind.

Einem Konzept, das im Grunde aus einer Rückwärtskonstruktion besteht: Ausgangspunkt sind die Kompetenzen am Arbeitsplatz – da­raus wird abgeleitet, was in der Schule gelehrt werden soll. Und der Kindergarten gilt dann als Vorbereitung auf die Schule. Dort soll das geübt werden, was im Klassenzimmer gefragt sein wird. Und die Krippen? Die dienen wiederum der Vorbereitung auf den Kindergarten. Ja, und immer öfter werden dann auch schon Babys daraufhin belauert, was man ihnen denn schon beibringen könnte, damit sie schneller fit werden für die Kita, für die Schule, fürs Studium, für die Arbeit …

Auch das Konzept der Metakognition stellt eine solche Rückwärtskonstruktion dar. Es wird damit begründet, dass an den Arbeitsplätzen der Zukunft Flexibilität und vor allem lebenslanges Lernen erforderlich seien. Was lag da näher, als das »Lernen des Lernens« zum Thema schon in den Kitas zu machen? Nur: Die Grundlagen des Lernens liegen in der Entwicklung von Hartnäckigkeit, Selbstkontrolle, Frustrationstoleranz und Begeisterungsfähigkeit – wo kommen die in dieser Gleichung vor? Man wird kleinen Kindern nicht gerecht, wenn man ihr Lernen als Bonsai-Ausgabe des Erwachsenenlernens begreift.

Ökonomie statt Pädagogik

Um zu verstehen, wie aus gut gemeinten Ideen eine derart verschwurbelte Programmatik wurde, müssen wir uns noch einmal den Weg anschauen, auf dem sie in die Pädagogik gekommen sind. Man kann lange suchen, bis man auf diesem Weg jemanden antrifft, der Kinder wirklich aus nächster Nähe kennt. Suchen Sie in den ganzen Schriften doch einmal nach einer Verlautbarung einer Erzieherin über Kinder! Viel Glück bei der Suche.

Stattdessen dominieren die Perspektiven eher kinderferner Instituts- und Chefetagen.8 Da fordert man in einem Memorandum an die Bildungspolitik etwa eine bessere »Strukturierung« des Kindergartentages mit einer Abwechslung von »Lern- und Übungsphasen, Spiel- und Ruhephasen, mit Einzel- und Gemeinschaftsaktionen …«. Was die Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände da zusammenpackt, ist bestimmt nett gemeint und kaum anders, als man sich das von älteren Herrschaften vorstellt, die auch schon mal ihr Enkelkind aus der Kita abholen. Aber das als Grundlage der Frühpädagogik? Als Empfehlung für eine neue Bildungspolitik?

Und dann diese Masche mit der Buchführung: »Förderung beginnt mit einer systematischen Diagnose. Ein Portfolio dokumentiert die Entwicklungsschritte des Kindes; es wird kontinuierlich weitergeführt und auch von der Schule genutzt.« Vielleicht kann man es später auch gleich in die Bewerbungsmappe packen. Ja, aus Sicht eines Unternehmers macht das alles Sinn (»Wir sind überzeugt, dass die erfolgreichen Prinzipien der Marktwirtschaft auch im Bildungsbereich greifen: Leistung, Wettbewerb, Profilbildung, Qualität …«), mit regelmäßigen Assessments und Portfolios werden schließlich ja auch die Mitarbeiter geführt.

Aber diese Ansätze jetzt für Kinder?!

Quellen

S.151: Zitat »Vor allem die kognitiven Fähigkeiten«: www.arbeitgeber.de/www/arbeitgeber.nsf/res/38127F55FC1E982EC12574EF0053FB49/$file/BsZ_12_Bildungschancen.pdf

S.152: Starting Points: carnegie.org/fileadmin/Media/Publications/PDF/Starting%20Points%20Meeting%20the%20Needs%20of%20Our%20Youngest%20Children.pdf

S.152: »knowledge gap« und »meta-kognitive Kompetenzen«: Gisbert, K.: Wie Kinder lernen: Vermittlung lernmethodischer Kompetenzen.?In: Fthenakis, W.?(Hrsg.): Elementarpädagogik nach PISA.?Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können.?Herder 2003, S.?78–105

S.153: Forscherideen des Hauses der kleinen Forscher: www.haus-der-kleinen-forscher.de/de/forschen/experimente-praxisideen/

S.153: Zitat Zum Bildungsplan gehören: www.arbeitgeber.de/www/arbeitgeber.nsf/res/38127F55FC1E982EC12574EF0053FB49/$file/BsZ_12_Bildungschancen.pdf

S.153: Dokumentationsbeispiel aus: www.gabip.de/skin/frontend/default/xdot/demos/entwbericht.pdf

S.154: Zitat »Die bildungsfernen Schichten«: Martin Spiewak: »Schmalspur«, Die Zeit, 25.11.2004, online: www.zeit.de/2004/49/B-Kindergarten-Ausbildung

S.154: Verlautbarung des Aktionsrates Bildung: nach 3sat nano: Nicht mehr als Mittelmaß, online: www.3sat.de/page/?source=/nano/gesellschaft/153552/index.html

S.155: Schuldbekenntnis des Bundesministeriums: BMFSFJ 2004: Perspektiven zur Weiterentwicklung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland, online: www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Internetredaktion PdfAnlagen/gutachten-perspektiven-zur-weiterentwicklung,property=pdf.pdf

S.155–156: Zitat Erkenntnisse der Lernpsychologie: www.arbeitgeber.de/www/arbeitgeber.nsf/res/38127F55FC1E982EC12574EF0053FB49/$file/BsZ_12_Bildungschancen.pdf

S.156: fehlender Einfluss des frühen Lesens auf die spätere Lesekompetenz: dies zeigen sowohl die Vergleiche von in unterschiedlichem Alter eingeschulten Kindern (z.?B.?Patrick A.?Puhani, Andrea M.?Weber: Does the Early Bird Catch the Worm? Instrumental Variable Estimates of Educational Effects of Age of School Entry in Germany.?IZA Discussion Paper No.?1827, October 2005, online: ftp://ftp.iza.org/dps/dp1827.pdf) als auch die Analyse der Frühinterventionen (z.?B.?Sebastian Paul Suggate: Trägt früher Leseerwerb langfristig zur Lesekompetenz bei? Eine kritische Betrachtung empirischer Forschungsbefunde, 2013, online: www.rosejourn.com/index.php/rose/article/viewFile/144/163).?Dass auch die Schreib- und Rechenkompetenz letzten Endes auf einer gut ausgebildeten exekutiven Kontrolle beruht, zeigt eindrucksvoll diese Studie: Megan M.?McClelland, Alan C.?Acock, Andrea Piccinin, Sally Ann Rhea, Michael C.?Stallings: »Relations between preschool attention span-persistence and age 25 educational outcomes«.?Early Childhood Research Quarterly, 2012, online: ir.library.oregonstate.edu/xmlui/bitstream/handle/1957/31860/Preschool%20attention%20%20later%20outcomes_7-17-12%20FINAL%5B1%5D.pdf?sequence (eine Zusammenfassung auf Deutsch hier: www.fuerkinder.org/kinder-brauchen-bindung/die-forschung-sagt/135-aufmerksamkeit-konzentration-ausdauer-wichtiger-als-lesen-mathematik

S.156: Bedeutung der Natur als Entwicklungsraum in: H.?Renz-Polster: Wie Kinder heute wachsen, Beltz, 2013

S.157: Stellungnahme der Leopoldina-Akademie der Wissenschaften: Leopoldina – Nationale Akademie der Wissenschaften: Frühkindliche Sozialisation – biologische, psychologische, linguistische, soziologische und ökonomische Perspektiven, 2014, online: www.leopoldina.org/uploads/tx_leopublication/2014_Stellungnahme_Sozialisation_web.pdf

S.157: neuer Ansatz in der frühkindlichen Bildung: so der Titel einer Präsentation von Wassilios Fthenakis, online: www.akademie-fruehe-bildung.de/fileadmin/pdf/berlin-westermann_20_10_2011.pdf

S.157: Zitat »sozialer Prozess«: Fthenakis, W.?E.: »Bildung und Erziehung für Kinder unter sechs Jahren: Der bayerische Bildungs- und Erziehungsplan«.?In: Bildung, Erziehung, Betreuung 7, 2002, H 1, S.?4–6

S.158: Zitat »die Ko-Konstruktion hat sich«: online: www.natur-wissen-schaffen.de/backstage/natur_wissen_schaffen/documentpool/Sammelmappe_8_13_Artikel_Prof_Fhtenakis.pdf

S.158: Zitat Gerd Schäfer in: Schäfer, Gerd E.: Lernen im Lebenslauf.?Formale, non-formale und informelle Bildung in früher und mittlerer Kindheit.?Expertise für die Enquetekommission »Chancen für Kinder – Rahmenbedingungen und Steuerungsmöglichkeiten für ein optimales Betreuungs- und Bildungsangebot in Nordrhein-Westfalen« des Landtags von Nordrhein-Westfalen.?Köln 2008, online: https://www.hf.uni-koeln.de/data/eso/File/Schaefer/LernenImLebenslauf2008.pdf

S.159: Finanzierung der konzeptionellen Grundlagen: so finanziert Microsoft etwa das in Kapitel 7 vorgestellte »Schlaumäuse«-Programm, und die Telekom-Stiftung unterstützt mit ihrem aus Kapitel 5 bekannten Konzept »Natur-Wissen schaffen« Erzieherinnen und Erzieher dabei, frühe Kompetenzen in Mathematik, Naturwissenschaften, Technik und im Umgang mit Medien zu vermitteln (www.telekom-stiftung.de/dts-cms/de/natur-wissen-schaffen)

S.159: Überprüfung des Delfin Tests: Rainer Kellers: Sprachtest DELFIN 4 wird abgeschafft, wdr.de, online: www1.wdr.de/themen/politik/delfinvier100.html

S.160: Varianz der normalen kindlichen Entwicklung: Remo Largo: Lernen geht anders – Bildung und Erziehung vom Kind her denken, edition Körber Stiftung 2010, S.?84

Frühpädagogik als Spekulationsmodell

S.161: Zitat »Aufgabe der Pädagoginnen«: www.haus-der-kleinen-forscher.de/fileadmin/Redaktion/1_Forschen/Paedagogik/Paedagogikbroschuere_2013.pdf

S.163: Memorandum an die Bildungspolitik: Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände: Bessere Bildungschancen durch frühe Förderung.?Positionspapier zur frühkindlichen Bildung, 2006, S.17/18, online: www.arbeitgeber.de/www/arbeitgeber.nsf/res/Broschuere__Bildungschancen.pdf/$file/Broschuere__Bildungschancen.pdf

S.163: Zitat »Förderung beginnt«: Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände: Bildung schafft Zukunft 2012, S.?12, online: www.arbeitgeber.de/www/arbeitgeber.nsf/res/880C938DB6F20731C125797A003928DF/$file/Bildung_schafft_Zukunft_2012.pdf

S.163: Zitat »Wir sind überzeugt«: so der ehemalige Arbeitgeberpräsident Dieter Hundt, online: arbeitgeber.de/www%5Carbeitgeber.nsf/id/AA3F63898833A5ACC1257610002FD7F8?open&ccm=200027

Anmerkungen

1)Die Frage der Kinderbetreuung war schon immer eng mit der Organisation der Erwerbsarbeit verbunden. Die ersten Formen der institutionellen Betreu­ung (vor den Reformen Fröbels waren sie unter dem Namen »Kinderbe­wahr­anstalten« bekannt) entstanden in der Zeit der industriellen Revolution, als viele Mütter in den industriellen Produktionsprozess eingegliedert waren, gleichzeitig aber ihr familiäres Netz in den Dörfern zurückgelassen hatten – entsprechend hoch war damals der Anteil der sich selbst überlassenen Kinder.

2)Was im Umkehrschluss keineswegs bedeutet, dass den Job der Erzieherin jede(r) machen kann. Allerdings sehe ich den Flaschenhals woanders. Etwa bei der Beziehungskompetenz, und damit auch bei der eigenen Persönlichkeitsentwicklung der Fachkräfte (die auch eine unterstützende, regelmäßige Supervision und Teamentwicklung erfordert). Aber auch bei der Organisation der Kitas, die sich, wie ich denke, gerade im U3-Bereich stärker auf die Bedürfnisse der Kinder zubewegen müsste.

3)So werden sehr viele Kinder etwa aufgrund von »phonologischen Störungen« behandelt, die aber nichts anderes als Normvarianten der normalen Entwicklung sind (Kaffee beispielsweise ist dann eine Weile »Taffee«) – diese Verwechslungen der harten Konsonanten werden dann in der Entwicklung automatisch und zuverlässig beseitigt (anders als etwa das Lispeln, das tatsächlich besser »weggeübt« wird, wenn es hartnäckig ist). Leider sind auch viele andere Fälle von »Sprachstörungen« – insbesondere der verzögerte oder mangelhafte Spracherwerb – logopädisch nur bedingt zu behandeln. Ein Teil dieser auch als »late talker« bezeichneten Kinder sind nämlich ganz einfach sprachliche Spätzünder, denen rein gar nichts fehlt, und denen die »Behandlung« nur eines bringt: das Gefühl, nicht so zu ticken wie die anderen. Und den Kindern mit einem echten Sprachproblem, die es unter den »late talkers« eben auch gibt, fehlt es nicht an der Übung mit Experten, sondern an reichhaltigen sozialen Bezügen – die Sprachentwicklung ist nun einmal ein sozialer Prozess. Wo das soziale Bindegewebe schwächelt, schwächelt deshalb immer auch die Sprache. Aber gerade das kann nicht logopädisch gelöst werden (so schön es für manche dieser Kinder auch sein kann, ein paar Stunden spezielle Aufmerksamkeit zu bekommen). Ich will damit übrigens nicht sagen, dass man Kinder mit einem auffälligen Spracherwerb nicht bei der Kinderärztin untersuchen lassen soll – das muss man. Und ich sage auch nicht, dass es keine Logopädinnen braucht – in ausgewählten Fällen, und gerade bei Kindern mit Entwicklungsstörungen, sind sie ein Segen. Aber es ist an der Zeit, dass die vielen Therapien endlich einmal auf den wissenschaftlichen Prüfstand gestellt werden. Bei den bis vor kurzem hoch gelobten Sprachstandstests für Kindergartenkinder hat dieser Prozess zum Glück bereits begonnen.

4)Experimente mit jungen Katzen hatten gezeigt, dass sich deren Sehvermögen lebenslang nicht entwickeln kann, wenn man ihnen in den ersten Lebenstagen die Augen zuklebt. Auch lässt sich emotionale Vernachlässigung, wie sie etwa für viele Waisenhäuser typisch war, später oft nicht mehr aufholen. Zudem zeigt die Sprachforschung, dass Kinder nur bis etwa in die frühe Pubertät eine Fremdsprache intuitiv, das heißt ohne didaktische Unterstützung, allein durch Teilnahme an den alltäglichen sozialen Beziehungen erlernen können. Aber gerade das Beispiel der emotionalen und sprachlichen Entwicklung zeigt auch das: Was den Kindern die intuitive Ausbildung dieser Kompetenzen ermöglicht, sind keine didaktischen »Programme« – sondern die Möglichkeit, intensive soziale Bezüge zu erfahren und im wahrsten Sinn des Wortes »auszuleben«. Kurz, Kinder lernen das Sprechen nicht einfach durchs Hinhören, sondern durch die gemeinsame, differenzierte Gestaltung von Beziehungen zu Menschen, die ihnen etwas bedeuten und mit denen sie etwas erleben wollen und können. (Sprachentwicklung – ausführlich in meinem Buch Wie Kinder heute wachsen, Beltz 2013)

5)Man muss heute auch einen Grund haben, um Kinder klettern zu lassen. »Ach, Sie reden über Natur?« fragte mich einmal eine andere Referentin auf einem Kongress. »Wunderbar!«‹ kam es auf meine Antwort – »Natur ist bei uns in der Kita auch ein wichtiges Thema. Wir bieten therapeutisches Klettern an.«

6)Eine gute Zusammenfassung der kritischen Einwände der Erziehungswissenschaften bei Prof. Gerd Schäfer (www.hf.uni-koeln.de/data/eso/File/Schaefer/BildungInDerFruehenKindheit_Instruktionsanatz.pdf)

7)Dagegen wird vor »überhöhten und unrealistischen« Erwartungen gewarnt und auf die Grundlagen verwiesen: »Emotionale Geborgenheit, anregende Kommunikation und das Eingehen auf Interessen der Kinder sind beste Voraussetzungen für eine gute kognitive Entwicklung.« (www.leopoldina.org/uploads/tx_leopublication/2014_Stellungnahme_Sozialisation_web.pdf, S. 61)

Frühpädagogik als Spekulationsmodell

8)Der auf diesem Gebiet gegenwärtig wohl einflussreichste Pädagoge, Wassilios Fthenakis, etwa wusste, dass er für seine Kinder karrierebedingt einmal wenig Zeit haben würde. Er ließ deshalb nach eigenen Angaben einen wichtigen Artikel über die Rolle des Vaters in dem Monat erscheinen, in dem sein erstes Kind zur Welt gekommen ist: »Auf diese Weise konnte ich meinen Kindern immerhin später ›beweisen‹, dass ich über meine Rolle als Vater sehr wohl reflektiert habe.« (Wassilios Fthenakis im Gespräch mit Carolin Nyhuis in der Sendung alpha-Forum vom 6.2.2013)

Dieser Beitrag ist entnommen dem Buch von Herbert Renz-Polster: Die Kindheit ist unantastbar. Warum Eltern ihr Recht auf Erziehung zurückfordern müssen, Seite 151-163. Soeben erschienen im Beltz Verlag.

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