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zwei U3 Kinder

Die psychischen Bedingungen für die Sprachentwicklung

Edith Bauer

01.11.2012 Kommentare (0)

In unserer Reihe zur Sprachförderung und Sprachbildung schreibt die Autorin heute über die seelischen Bedingungen und Barrieren für eine gelungene Sprachentwicklung.

Der Spracherwerb kann nicht als einzelner Bereich der Entwicklung und abgelöst von der Gesamtentwicklung eines Menschen betrachtet werden, sondern wird neben biogenetischen und soziokulturellen auch von psychischen Faktoren in Gang gehalten oder gestört. Bereits gegen Ende des zweiten Lebensjahres signalisiert uns bei Kindern die entwicklungskritische 50-Wort-Grenze die Erwartbarkeit von Sprachauffälligkeiten: Benutzen Kinder bis zu diesem Alter nicht mindesten fünfzig Wörter für Kommunikationsprozesse, ist dies ein erstes Anzeichen für eine im Weiteren möglicherweise massiv gestörte Sprachentwicklung. Ursachen dafür liegen nicht in der Sprache selbst, sondern in ihren Erwerbsbedingungen.

Sprache wird von Kindern nicht als fertiges Produkt in einer vorab festgelegten Schrittfolge angeeignet. Sondern Kinder sind ohne das Zutun sprachkompetenter Erwachsener, die mit ihnen kommunizieren und ihre Signale sensibel wahrnehmen, nicht im Stande sprechen zu lernen. Sprache ist ein psycho-soziales Phänomen, weil sie sich nur unter dem Einfluss Anderer und in der Gemeinschaft mit ihnen entfaltet und daher ein Beziehungsgeschehen darstellt, das die Psyche des Kindes ausbildet und ihre Strukturen bestimmt. Aus entwicklungspsychologischer Sicht ist Sprache die Voraussetzung der Bewusstwerdung psychischer Funktionen wie Wahrnehmung und Denken. Diese Funktionen bilden sich im Laufe der Kindheit mit der Entfaltung sprachlicher Fähigkeiten aus. Sprache richtet sich daher nicht bloß auf Bewusstsein, sondern Sprache ist zugleich ein Medium, in dem Bewusstsein erst entsteht und für Kognition und Handeln wirksam wird.

Die Psychoanalyse misst psychischen Geschehnissen für den Erwerb von Sprache eine zentrale Bedeutung zu. In fachlichen Diskursen zu Themen der sprachlichen Bildung und Förderung von Kindern wird jedoch kaum auf psychoanalytisches Wissen Bezug genommen. Treten Sprachauffälligkeiten auf, so richtet sich der Blick bei Fragen nach Ursachen primär auf sprachliche Praxen in Familie und Kita. Das formale Wie, aber nicht die Frage nach den emotionalen und psychischen Bedingungen der sprachlichen Kommunikation steht im Fokus diagnostischer Bemühungen bei Sprachauffälligkeiten von Kindern.

Die Psychoanalyse hat insbesondere den Zusammenhang zwischen der Ablösung des Kindes von seiner Mutter und dem Erwerb von Sprache betont. Mithilfe von Sprache überbrückt das Kind die notwendige Trennung von der Mutter und wandelt sich die Symbiose mit ihr in eine Beziehung zwischen Zweien, die mehr oder minder eigenständig sind und sprachlich miteinander kommunizieren müssen, um sich zu verstehen. Damit Kinder Sprache als Überbrückung des Getrennt-Seins einsetzen, ist die Voraussetzung, dass der Ablösungsprozess gelingt und die Mutter sich von Sprache erreichen lässt, indem sie auf ein Angesprochen-Werden - und sei es zunächst sprachlich noch so hilflos oder ungeschickt - tatsächlich reagiert. Gelingt die Ablösung nicht, wird der Spracherwerb störungsanfällig und muss auch lebenslang mit Hemmungen im Gebrauch von Sprache gerechnet werden.

Vor kurzem hat mir eine Erzieherin in meiner Weiterbildung erzählt, dass sie einen 2,6 jährigen Jungen in ihrer Kindergruppe hat, der sprachlich kaum kommuniziert und so gut wie alles mit dem Wort „Mama“ benennt. Sie hat mich nicht gefragt, ob die besondere Beziehung zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen dafür eine Erklärung bieten könne, sondern ob es sich hierbei um eine Alalie handle. Mit dieser Begrifflichkeit wurden die psychischen Ursachen für die Entwicklunsverzögerung im Sprachbereich nicht in den Blick genommen. Wie in diesem Fall wird in vielen anderen Fällen das Benennen einer Sprachauffälligkeit durch einen diagnostischen Fachbegriff mit einer Erklärung ihrer Ursachen verwechselt. Das resultiert aus einem zu formalistischen Blick auf sprachliche Fähigkeiten, der die vielfältigen Aspekte individueller Erwerbsverläufe von Sprache ausklammert. Sprache ist weitaus mehr als ihre äußere Gestalt, die sich in Lautbeständen und grammatischen Strukturen zeigt. Sie übernimmt im Individuationsprozess des Kindes und der Entwicklung psychischer Funktionen eine wichtige Rolle.

Der Spracherwerb ist immer eine Beziehungsgeschichte und in sprachlichen Fähigkeiten spiegeln sich frühe Erfahrungen mit der Zuwendung und Achtsamkeit seitens primärer Bezugspersonen wider. Für die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten im Kindesalter ist ein ungehemmter Kommunikationswunsch natürlich eine Grundvoraussetzung. Liegt über der Sprache eine Art Schatten enttäuschter Bindungserwartungen, kompliziert das ihre aktive Aneignung, weil der Sprache als Mittel zur Kommunikation nicht recht getraut wird. Frühe Trennungen von der Mutter bzw. der wichtigsten Bezugsperson sind ein umso größeres Risiko für die Sprachentwicklung, wenn es an anderen, feinfühligen Bindungspersonen mangelt. Die Auseinandersetzung mit der psychischen Seite des Spracherwerbs macht die Wichtigkeit einer vertrauensvollen Beziehung und einer stabilen Bindung zwischen Kind und Bezugsperson etwa im Krippenbereich von Kitas sehr deutlich. Die Bezugsperson muss dem Kind gegenüber eine reaktionsbereite Feinfühligkeit zeigen, um dessen Spracherwerb angemessen begleiten und unterstützen zu können.

Die Wissenschaft verwendet für Feinfühligkeit den Begriff der sensitiven Responsivität, der einerseits erfasst, ob eine pädagogische Fachkraft überhaupt auf ein Kind reagiert (Responsivität) und andererseits wie feinfühlig ihre Reaktion ausfällt (Sensitivität). Ein sensitiv-responsiver Umgang mit Kindern beruht auf der Wahrnehmung ihrer verbalen und nonverbalen Signale und einer angemessenen Reaktion darauf. Ein sensitiv-responsives Verhalten ist dadurch gekennzeichnet, dass pädagogische Fachkräfte zugänglich und aufmerksam sind, Kinder wertschätzen, sich für sie interessieren und Respekt vor der kindlichen Autonomie haben. Darüber hinaus schließt ein sensitiv-responsives Verhalten das Engagement für kontinuierliche Interaktionen mit Kindern ein und schafft ein emotionales Klima, im dem Kinder sich ohne Angst und lustvoll mitteilen können.

Auf Seiten der ErzieherIn zeigt sich ein sensitiv-responsives Verhalten nicht erst und ausschließlich, wenn Kinder Trost brauchen, sondern in jeder anderen, alltäglichen Interaktion in der Kita und drückt sich in Sprache, Stimme, Mimik/Gestik und Körperhaltung aus. Sensitive Responsivität erlaubt Kindern, ihre Emotionen zu äußern, im Säuglingsalter in Lautdialoge einzusteigen, im zweiten Lebensjahr mit Ein- und Zwei-Wort-Sätzen zu sprechen und sich später auch längere Gesprächsbeiträge zuzutrauen. Wenn Fachkräfte in der Kita Kindern genügend Raum geben, sich mitzuteilen, wird dies als Anregung erfahren, die Kinder motiviert ihre Aussagen auszuweiten und Gedankengänge sprachlich weiterzuentwickeln (1).

Literatur:

Remsperger, Regina (2011): Sensitive Responsivität - Zur Qualität pädagogischen Handelns im Kindergarten, Wiesbaden,

Ahnert, Lieselotte (2007): Von der Mutter-Kind zur Erzieherinnen-Kind-Bindung?, in: Becker-Stoll, F./Textor, M.R.: Die Erzieherin-Kind-Beziehung, Berlin, Düsseldorf, Mannheim, S. 31-41

Anmerkung
(1) Vgl. Remsperger 2011

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