Die Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder
Inhalt- Frühes Sprachlernen
- Satzklammer und Struktursuche
- Ungünstige Bedingungen für den Deutscherwerb in der Kita
- Bildung und Unterstützung für Eltern
- Belohnungen für Mehrsprachigkeit?
- Vorsprung durch Mehrsprachigkeit
- Anmerkungen
- Literatur
Für viele Kinder in Deutschland ist der mehrsprachige Alltag normal: Sie wachsen damit auf, zu Hause und mit Freunden der Familie in einer anderen Sprache als in der Kita oder in der Schule zu kommunizieren. Das deutsche Bildungssystem tut sich mit Mehrsprachigkeit eher schwer und im Elementar- wie Primarbereich ist sie - abgesehen von bilingualen Einrichtungen - nicht unbedingt erwünscht oder von Vorteil. Vor allem Kinder, die außer Deutsch wenig prestigeträchtige Sprachen sprechen, erfahren Ausgrenzungen und skeptische bis ablehnende Reaktionen auf ihre Mehrsprachigkeit, weil damit die Aussicht auf Schwierigkeiten in der Schule, für die Identitätsfindung oder bei beruflichen Perspektiven assoziiert wird. Negative Erwartungen dieser Art tragen ihren Teil dazu bei, dass die Sprachentwicklung bilingualer Kinder oftmals nicht die Unterstützung findet, die notwendig wäre, damit sich diese Erwartungen eben nicht erfüllen. Vorurteile über Mehrsprachigkeit als Ursache für sogenannte „Halbsprachigkeit“ oder eine Anfälligkeit für Sprachstörungen hindern an der Erkenntnis, dass der Erwerbskontext von Sprachen ausschlaggebend für sprachliche Kompetenzen ist. Je besser dieser Kontext ist, desto besser sind auch die sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache.
Kinder besitzen leider keinen Automatismus zum Erwerb mehrerer Sprachen, nur weil diese in ihrer Umgebung präsent sind. Sondern sie lernen Sprachen über ihre Erstsprachen hinaus, wenn sie unabdingbar für ihr Handeln sind, für die Gestaltung der Beziehung zu wichtigen Anderen und für die Kommunikation mit ihnen. Daher spielt für den Erwerb einer weiteren Sprache eine animierende Umgebung eine besonders bedeutsame Rolle. Von ihr ist ein effektives und erfolgreiches Sprachlernen weitgehend abhängig. Zu einer solchen Umgebung gehört in Kitas vor allem eine große Bereitschaft zu Dialog und kommunikativem Handeln seitens der pädagogischen Fachkräfte. Kinder brauchen die Aussicht auf Teilhabe an attraktiven Peer-Interaktionen, in denen Sprache als Medium der Gemeinschaftsbildung eine zentrale Funktion besitzt.
Frühes Sprachlernen
Grundsätzlich geht mit einem mehrsprachigen Aufwachsen kein erhöhtes Risiko für Sprachstörungen einher. Sondern Kinder trennen Sprachsysteme früh und unterscheiden Syntax und Lexikon der Sprachen, die sie erwerben. Darum ist die These, eine Sprache müsse prinzipiell erst erworben sein, bevor eine andere angeboten werden darf, nicht vertretbar. Wenn Probleme bei der Sprachtrennung auftreten, so bei Kindern, die mit verwandten Sprachen wie Deutsch und Englisch oder Deutsch und Niederländisch aufwachsen. Aufgrund struktureller und lexikalischer Überlappungen fällt es schwerer, die Strukturen und den Wortschatz dieser Sprachen auseinander zu halten. Aber auch hier nehmen Sprachmischungen mit zunehmender Kompetenz in den einzelnen Sprachen ab.
Der frühe, möglichst vor dem 3. Lebensjahr startende Erwerb einer zweiten Sprache verläuft wie ein Erstspracherwerb und führt zu muttersprachlichen Kompetenzen. Bestimmte Aspekte von Sprache wie Aussprache, Intonation und eine idiomatische Ausdrucksweise werden von jüngeren Kinder leichter angeeignet, weil sie bessere Fähigkeiten zur Imitation als Schulkinder besitzen und auf eine größere kognitive Flexibilität und Spontaneität zurückgreifen können. Der frühe Zweitspracherwerb stützt sich auf Fähigkeiten zur unbewussten Aneignung von Wissen, die auch den Erstspracherwerb steuern und bei denen es sich um ein zeitliches Fenster handelt, in dem implizites Lernen (1) stattfindet. Erst um das 4. Lebensjahr wird die bis dahin vorherrschende Form der impliziten Verarbeitung vielsinnlicher Informationen ergänzt durch ihr Gegenstück des expliziten Lernens, d.h. der Fähigkeit, mit Vorsatz und bewusst Informationen aufzunehmen und Aufmerksamkeit zu mobilisieren, wenn Routinen gestört werden und sich Probleme stellen. Sprachenlernen fällt bei hoher Imitationsfähigkeit und damit in der frühsten Kindheit aber am leichtesten. Daher ist für den Deutscherwerb bei Kindern mit nicht-deutschen Erstsprachen der möglichst frühe Besuch einer deutschsprachigen Kita empfehlenswert, wenn sie mit qualitativ hochwertigen Sprachbildungsangeboten und der Bereitschaft zur Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit Eltern aufwartet.
Die Unterstützung der Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten im Deutschen konzentriert sich bei ein- wie mehrsprachig aufwachsenden Kindern in der Kita insbesondere auf die Erweiterung grammatischer Kenntnisse und des Wortschatzes. Dafür ist neben Angeboten zum expliziten Sprachlernen, die auf die kindliche Entwicklung abgestimmt sind, ein hochwertiger sprachlicher Input notwendig, der im Sinne einer reichhaltigen „Sprachkost“ mit allem versorgt, was das Deutsche kennzeichnet und aus dem Kinder ihr Sprachwissen und ihr Vermögen zu komplexeren sprachlichen Handlungen ziehen. Manche Kinder brauchen allerdings eine „höhere Dosis“ Input von bestimmten Spracherscheinungen des Deutschen und das Sprachangebot sollte sich in der Kita danach richten. Kinder mit unterschiedlichen Erstsprachen können durchaus an den gleichen sprachlichen Problemen des Deutschen knacken und gemeinsam Lösungen in der Begleitung durch Sprachförderkräfte und SprachpädagogInnen finden.
Satzklammer und Struktursuche
Aufmerksamkeit ist beim Erwerb der Satz- bzw. Verbklammer (2), dem syntaktisch zentralen Merkmal des Deutschen, geboten. Je später Kinder Deutsch als Zweitsprache erwerben, desto eher neigen sie in bestimmten Erwerbsphasen zur Übergeneralisierung der Satzklammer. Sie besetzen dabei beide im Deutschen möglichen Positionen des Verbs und bilden dadurch syntaktisch nicht korrekte Sätze wie „Die Junge ist (macht) die Fußball spielen“ statt „Der Junge spielt Fußball.“ In diesen Phasen brauchen sie Unterstützung durch einen entwicklungsförderlichen Sprachinput, der sie angemessen fordert.
Auch viele Deutsche umschiffen Schwierigkeiten mit dem Satzklammer-Prinzip und schmuggeln ein zweites Verb in ihre Satzbauten ein, das nicht notwendig ist etwa bei Sätzen wie „Tu das bitte da reinlegen“ anstatt „Leg das bitte da rein.“ Beim Deutscherwerb in der Kita sind Kinder in der alltäglichen Kommunikation auf einen grammatisch korrekten sprachlichen Input angewiesen, um die Strukturen des Deutschen entdecken und aufnehmen zu können. Der Spracherwerb ist ein auf Seiten des Kindes struktursuchender Prozess und die Aufgabe des sprachkompetenten Erwachsenen besteht darin, dem Kind diese Strukturen darbieten zu können und in diesem Sinne spracherwerbsunterstützende Angebote zu machen. Eltern, die das Deutsche nicht oder nur eingeschränkt beherrschen, erweisen ihren Kindern keinen Gefallen, wenn sie mit ihnen radebrechend Deutsch sprechen.
Kinder können bei entsprechend früher und qualifizierter Unterstützung in der Kita im Deutschen den Vorsprung der Muttersprachler weitgehend aufholen. Vergessen sollte man nicht, dass der Erwerb mehr als einer Sprache besondere Anforderungen an Kinder stellt und davon auszugehen ist, dass die Zeit bis zum Schuleintritt nicht unbedingt reicht, um im Deutschen als Zweitsprache denselben Wortschatzumfang aufzuweisen wie einsprachig-deutsche Kinder. Gemäß einer Faustregel haben Kinder um das neunte Lebensjahr unter der Bedingung eines dauerhaft guten Sprachangebots lexikalische Rückstände im Deutschen aber aufgeholt.
Ungünstige Bedingungen für den Deutscherwerb in der Kita
Kommen mehrsprachige Kinder mit fünf oder sechs Jahren ohne hinreichende Deutschkenntnisse in die Schule, liegt das selten an einer Sprachentwicklungsstörung. Sondern in den meisten Fällen konnten Elternhaus und Kita keine günstigen Bedingungen für den Deutscherwerb bieten und das Sprachangebot war qualitativ und quantitativ ungenügend. Zu oft fehlt es in Kitas an Personal und insbesondere an sprachpädagogisch geschulten Fachkräften, die mit Kindern in den erwerbsförderlichen Dialog treten und in der Lage sind, Sprachbildung als Querschnittsaufgabe elementarer Bildung umzusetzen. In vielen Kitas ist aber vor allem der Prozentsatz von Kindern mit anderen Familiensprachen als dem Deutschen viel zu hoch. Kinder können in der Kita dann weder von anderen Kindern Deutsch lernen noch sind intensivere und individuell zugeschnittene Unterstützungen ihrer Sprachentwicklung im Deutschen möglich. Je höher der Prozentsatz mehrsprachiger Kinder in einer Kita liegt, desto mehr und desto kompetenteres Personal ist notwendig, wenn die Kita tatsächlich erfolgreich Sprachbildung leisten und als vorschulische Bildungsinstitution allen Kindern mit der Vermittlung von Deutschkompetenzen schulische und weitere Bildungserfolge sichern soll.
Viele Fachkräfte in Kitas sind sich ihrer Verantwortung für die Bildungsbiografien der Kinder bewusst, mit denen sie betraut sind und leiden unter den Arbeitsbedingungen, die nicht dazu angetan sind, ihre sprachpädagogischen Bemühungen fruchten zu lassen. Sie haben Sorge, dass ihnen mangelhafte Bereitschaft und Können angelastet werden, weil Kinder die deutsche Sprache nicht gut genug beherrschen, wenn sie von der Kita in die Schule wechseln. Sie haben zudem den Verdacht, dass die Gesellschaft ein Integrationsproblem, das in Verbindung mit sprachlichen Fähigkeiten steht, schlichtweg „pädagogisiert“ und zum Problem der ErzieherInnen macht. Versagensangst, Erwartungsdruck und die schlechten Praxisbedingungen, die die sprachpädagogische Arbeit in der Kita zu häufig behindern, stellen für ErzieherInnen Belastungen dar, die ernst genommen werden sollten. Das Aufgabenfeld von Erziehern und Erzieherinnen hat sich im letzten Jahrzehnt deutlich in Richtung Zweit-Sprachbildung verändert und setzt entsprechende Qualifikationen voraus. Diese müssen in Ausbildungscurricula festgeschrieben und tatsächlich zum Ausbildungsinhalt werden.
Bildung und Unterstützung für Eltern
Es findet sich im Internet zum Beispiel ein Elternbrief von Michela Ulich, der in viele Sprachen übersetzt ist und sich an Eltern ohne Deutschkompetenzen richtet. Er klärt darüber auf, wie sich in der Familie der Erwerb des Deutschen und einer anderen Erstsprache am besten unterstützen lässt. Behandelt werden alle wichtigen Fragen zu diesem Komplex und Eltern erhalten Tipps, was sie für die Sprachentwicklung ihrer Kinder im Einzelnen tun können. Angesprochen wird wie Sprech- und Erzählfreude entstehen, wie zusammen Bilderbücher angeschaut werden können und wie wichtig die tägliche Gute-Nacht-Geschichte für Kinder ist. In einem Absatz räumt der Brief zudem mit dem Vorurteil auf, fernsehen sei per se sprachförderlich und erklärt wie es zum Spracherwerb überhaupt eingesetzt werden könnte.
Darüber hinaus sind Bildungsprogramme für Eltern ohne oder mit nur geringen Deutschkenntnissen entwickelt worden. Zu den wichtigsten und bereits länger erprobten Programmen gehören Rucksack, HIPPY und Opstapje.
Der Ansatz von HIPPY (Home Instruction for Parents of Preschool Youngsters) liegt in der aufsuchenden Familienarbeit und richtet sich an Eltern, die ihre Kinder selber nicht ausreichend sprachlich fördern können. Abgesehen von einem geringfügigen monatlichen Eigenbeitrag der Eltern, wird die Finanzierung der Arbeitsmaterialien und der Hausbesuch von mehrsprachigen Sprachförderkräfte mit eigenem Migrationshintergrund in Berlin z.B. von der Jugendförderung des Bezirksamtes Friedrichshain-Kreuzberg und der Beauftragten für Integration und Migration getragen. Der Hausbesuch verbindet sich neben der Einführung in die familiäre Sprachförderarbeit auch mit dem Ziel, isoliert lebende Mütter in der Migration zu erreichen, ihnen Kontakte in den Sozialraum zu ermöglichen und ihre Nöte kennen zu lernen. Die Sprachförderkraft ist zugleich AnsprechpartnerIn für die Mutter und die Familie, die sie nach außen öffnet und in ihrer Bereitschaft zur Integration stärkt.
HIPPY unterstützt die Sprachentwicklung und Lernfähigkeit von Kindern durch den Einsatz pädagogischen Materials, das logisch-begriffliches Denken und Problemlösen, Gedächtnis und Differenzierungsfähigkeit in der sprachlichen Wahrnehmung fördert. Die sprachliche Kompetenz von Kindern entwickelt sich dabei in dem Maße wie sie lernen zuzuhören, wiederzugeben, zu antworten und neue Wörter und sprachliche Informationen erproben und gestalten. Dabei verbessert sich auch die verbale Interaktionsfähigkeit zwischen Eltern und Kindern und beide Seiten machen die Erfahrung, dass viel und oft zu sprechen hilfreich für die Sprachaneignung des Deutschen und für die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten im Deutschen ist. Zu Gute kommt der aktive Einbezug von Eltern auch ihren eigenen Deutschkenntnissen und die Eltern-Kind-Beziehung intensiviert und stabilisiert sich.
Das Rucksack-Programm unterstützt im Rahmen von Elternbildung die Kompetenzentwicklung bilingualer Kinder und ihrer Familien sowohl im Deutschen als auch der nicht-deutschen Familiensprache. Mittlerweile beteiligen sich circa 500 bundesrepublikanische Kitas an dem seit 2008 zertifizierten Programm, das auch in anderen europäischen Ländern umgesetzt wird.
Eine Rucksack-Kita verfolgt mehrsprachliche Bildung anhand verschiedener Themen - "Körper", "Kindertageseinrichtung", "Familie" ect. -, bei der die Sprachbildung in der Kita von innerfamiliärer Unterstützung familiensprachlicher Fähigkeiten ergänzt wird. Themen der sprachpädagogischen Arbeit in der Kita können in der Familie und der Familiensprache wieder aufgegriffen werden. Ausschlaggebend für die Arbeitsweise von Rucksack ist das Prinzip "Mütter helfen Müttern": bilinguale Frauen mit Migrationshintergrund werden als Multiplikatorinnen ausgebildet. machen andere Frauen mit dem Rucksack-Arbeitsmaterial vertraut und ermutigen sie, sich als Erziehungs-Experten ihrer Kinder auch in der Unterstützung ihrer mehrsprachigen Entwicklung zu engagieren. Durch regelmäßige Müttergruppentreffen in der Kindertageseinrichtung werden Hemmungen gegenüber der Fremdsprache Deutsch und dem deutschen Bildungssystem abgebaut und die Anbindung an die Kita als Bedingung einer parallelen Unterstützung von kindlichen Entwicklungsprozessen in Erst- und Zweitsprache realisiert. Kita und Elternrgruppe koordinieren ihre Arbeit in einer Erziehungspartnerschaft, die die interkulturelle Öffnung der Einrichtung unterstützt. Es bestehen außerdem bereits Kooperationen mit Schulen innerhalb des existierenden Anschlussprojektes "Rucksack in der Grundschule - Koordinierte Sprachförderung und Elternbildung". In schulischen Sprachlernbereichen werden dieselben Themen, die die Kinder zu Hause mit ihren Müttern bearbeiten, wieder aufgegriffen.
Die Arbeitsmaterialien der Rucksack-Projekte setzen sich zusammen aus Übungsblättern für die elterliche Begleitung bei der Aneignung erstsprachlicher Fähigkeiten - mittlerweile vorliegend in Deutsch, Türkisch, Russisch, Hocharabisch, Serbisch (Kroatisch), Italienisch und weiteren Sprachen - , einem Handbuch für Elternbegleiterinnen zur Vorbereitung der Arbeit in der Elterngruppe und einem Handbuch für Erzieherinnen mit Aktivitäten für die Förderung der Kinder in der Zweitsprache . Material gibt es außerdem zu verschiedenen Projektthemen, die gemeinsam von Eltern und Kitas erarbeitet werden.
Opstapje (Schritt für Schritt) ist ein präventives Spiel- und Lernprogramm für sozial benachteiligte Familien mit Kleinkindern ab 18 Monaten, das Eltern aktiv in der Erziehung ihrer Kinder anleiten und die elterliche Erziehungsverantwortung stärken will. Ansatzpunkte des Programms sind die Ressourcen und Potenziale der Familien, die zunächst wöchentlich, später zweimal im Monat besucht werden und verschiedene, entwicklungsförderliche Spielmaterialien (Bilderbücher, Puzzles, Bausteine, Stifte, ein Lotto-Spiel u.v.m.) erhalten. Im Rahmen der Hausbesuche bekommen die Eltern Anregungen, wie sie mit diesen Materialen durch eine tägliche und intensive Spielzeit von etwa 15 Minuten die Entwicklungschancen ihrer Kinder von klein auf gezielt fördern und verbessern können. Opstapje intendiert die Verbesserung der Eltern-Kind-Interaktion, die für den Spracherwerb unabdingbar ist. Kinder müssen, um sprechen zu lernen, angesprochen werden und in eine dialogische Kommunikation u.a. während der Spielsituationen - eingebunden sein.
Belohnungen für Mehrsprachigkeit?
Eine pädagogisch wertvolle Belohnung bestünde schon darin, dass Kinder sich selbstbewusst auf ihre Mehrsprachigkeit berufen können. Ich habe aber Kinder in Kitas erlebt, die sich dafür eher geschämt haben, noch andere Sprachen als Deutsch zu sprechen. Dies wird auch von Mehrsprachigkeitsforschern so wahrgenommen, die in einer zu ausschließlichen Orientierung bilingualer Kinder am Deutschen die Gefahr sehen, dass sie ihre Mutter- oder Familiensprachen unterdrücken. Diese Kinder empfinden Deutsch bald als privilegierte Sprache, weil es in den meisten Kitas der BRD die einzige Sprache ist und Einrichtungen ja auch den Auftrag haben, dass dort Deutsch erlernt werden soll. Kinder übernehmen die gesellschaftlichen Bewertungen und antworten zum Beispiel ihren türkischen Eltern nach einer gewissen Zeit in der Kita nur noch auf Deutsch - auch wenn diese mit ihnen Türkisch sprechen. Ihre bilingualen Fähigkeiten gehen verloren, weil sie ihre Familiensprache zu gering schätzen. Ein sehr intelligenter, im Deutschen äußerst kompetenter Junge, den ich einmal gefragt habe, welche Sprache er denn noch könne, stritt fast empört ab, irgendeine andere Sprache als das Deutsche zu benutzen. Erst nachdem ich betont hatte wie bewundernswert ich es fände, noch vor der Einschulung schon zwei Sprachen sprechen zu können, bekam ich nach einer kurzen Pause des Erstaunens mitgeteilt, dass er - aber wirklich nur zu Hause (!) - auch Arabisch sprechen würde. Dass Kinder Scham empfinden müssen, weil sie mehr Sprachen als das Deutsche beherrschen, ist erschreckend. Kitas sollten mehrsprachigen Kindern vermitteln, dass sie etwas Besonderes sind und gebildete Menschen immer mehrsprachig sind.
Weil für Eltern Deutsch die Sprache des (Bildungs-) Erfolgs ist, erscheint es ihnen zum Teil leider zu unwichtig, wenn das Kind die Familiensprache verliert oder sie glauben, das Kind könne darin auch ohne großartige Unterstützung firm genug werden. Das stimmt aber nicht in jedem Fall und deshalb brauchen Eltern und ihre Kinder Ermutigung, ihre Familiensprache zu sprechen und zu entwickeln, auch im Bereich der Lesefähigkeit, weil diese einen positiven Effekt auf die Entwicklung beider Sprachen hat. Eltern in gehobenen Schichten zahlen oft viel Geld, damit ihre Kinder so früh wie möglich Englisch, Französisch oder eine andere Sprache lernen und sie wissen, dass Bilingualität ihre Kinder kognitiv fördert und Chancen in einer globalisierten Welt eröffnet.
Eine Anerkennung mehrsprachiger Fähigkeiten kann wie eine Belohnung für mehr Sprachkompetenzen empfunden werden, wenn Kinder zum Beispiel eine Geschichte in der Familiensprache erzählen können oder Lieder darin singen und freiwillige Helfer den anderen Kindern und den ErzieherInnen den Inhalt übersetzen. Ebenso anerkennend und indirekt belohnend wirkt es, wenn Kinder und ihre Eltern in Kitas Begrüßungsworte in der eigenen Sprache oder Plakate zu allen möglichen Themenentdecken zweisprachige Bücher vorfinden und Tonträger ect.
Vorsprung durch Mehrsprachigkeit
Die Forschung hat längst die positive Wirkung von Zweisprachigkeit auf die gesamte Lernentwicklung der Kinder erwiesen. Kinder gewinnen so ein tieferes Verständnis von Sprache und lernen, wie man diese effektiv verwendet. Bei einer bewusst mehrsprachigen Erziehung in Kitas erwerben Kinder neben der Sprache auch Begriffe und intellektuelle Fähigkeiten, die sie auf die Mehrheitssprache - in der BRD Deutsch - übertragen. Da die Familien- bzw. Muttersprache, wenn sie nicht gepflegt wird, schnell verloren gehen kann, sollten ErzieherInnen wie Eltern Möglichkeiten nutzen, muttersprachliche Fähigkeiten zu erweitern (lesen und schreiben) und regelmäßig ihre Bedeutsamkeit unterstreichen zum Beispiel durch einen Tag der Muttersprache, durch Besuche im Herkunftsland oder von Spielgruppen in der Muttersprache.
Insofern kompetent mehrsprachige Kinder einen kognitiven Vorsprung haben, der sich auch darin ausdrückt, dass sie als Jugendliche sehr viel leichter zusätzliche Sprachen lernen, sollten die mit Mehrsprachigkeit verbundenen Chancen natürlich allen Kindern eröffnet werden. Eltern, die sich das leisten können, bieten ihren Kindern ja auch schon früh noch andere Sprachen als die eigene an. Die finanziell weniger gut gestellte Elternschaft wäre da auf Angebote in Kitas angewiesen, wobei man aber bedenken muss, dass ein paar Stunden Englisch während eines Kita-Jahres und noch dazu - wie das meistens der Fall bei Angeboten dieser Art ist - nicht von Muttersprachlern, keine hinreichende Basis für den Erwerb mehrsprachlicher Fähigkeiten in der Kindheit darstellt. Eine zweite Sprache wird von Kindern nur erworben, wenn sie im Alltag tatsächlich präsent und für die Kommunikation bedeutsam ist. Nach diesem Prinzip arbeiten bilinguale Kitas, in denen zwei Sprachen jeweils von Muttersprachlern angeboten werden und gleichermaßen notwendig für das gegenseitige Verstehen und die Kommunikation sind. Hoffen wir auf eine Zukunft, in der es selbstverständlich ist, dass Kinder sich in Kitas mit einer zweiten Sprache vertraut machen können! Für das Sprachlernen gibt es keinen günstigeren Zeitraum als die frühe Kindheit und die Begegnung mit Sprachen bildet eine Voraussetzung für die Entwicklung interkultureller Sensibilität.
Anmerkungen
(1) Implizites Lernen bestärkt oder verändert Verhaltensweisen, ohne dass der Vorgang selbst oder Details seiner verhaltensbestimmenden Folgen ins Bewusstsein der Lernenden dringen oder aus dem Gedächtnis dorthin zurückzuholen sind. Explizites Lernen geschieht hingegen immer unter Beteiligung des Bewusstseins. Implizit und bewusstseinsfern zu lernen ist für die frühe Kindheit bestimmend, in der sich das Bewusstsein als psychische Funktion ja erst ausbildet. Hierbei ist Sprache das Medium, in dem Bewusstsein entstehtund so für Kognition und Handeln wirksam wird. Der Erwerb von Sprache ist in den ersten drei Lebensjahren als etwas Nicht-Intentionales zu begreifen und von bewusster, zielgerichteter Steuerung des Erwerbenden unabhängig.
(2) Die Satz- oder Verbklammer des Deutschen (Duden) und ihr Erwerb werden u.a. im Berliner Sprachlerntagebuch erläutert. Sehr ausführlich geht Tracy (2008) anhand exemplarischer Erwerbsverläufe des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern auf die Satzklammer ein und ihre Relevanz als Grundlage für die Entwicklung grammatischer Kompetenz im Deutschen.
Literatur
Jampert, K. (2002): Schlüsselsituation Sprache. Spracherwerb im Kindergarten unter besonderer Berücksichtigung des Spracherwerbs bei mehrsprachigen Kindern, Opladen
List, G. (2007): Förderung von Mehrsprachigkeit in der Kita, Deutsches Jugendinstitut e.V.
Oksaar, E. (2003): Zweitspracherwerb. Wege zur Mehrsprachigkeit und zur interkulturellen Verständigung, Stuttgart
Ringler, M. (2004).: Mehrsprachigkeit im Kindergarten, in: Verband binationaler Familien und Partnerschaften, iaf e.V. (Hrsg.): Kompetent mehrsprachig - Sprachförderung und interkulturelle Erziehung im Kindergarten, Frankfurt a.M.
Strehmel, P.(2010) Einführungsbeitrag: Sprachförderung in Kindertagesstätten - Theorien, empirische Befunde, Anforderungen an die Praxis, in: Fröhlich-Gildhoff, K.; Nentwig-Gesemann, I.; Strehmel P. (Hrsg.): Forschung in der Frühpädagogik III, Schwerpunkt: Sprachentwicklung & Sprachförderung, Freiburg 2010
Thimm, K. (2007): Kinder mit Migrationshintergrund in Kindertagestätte und Grundschule. Praxisanregungen für die Elternaktivierung, in: Soziale Arbeit, Heft 8/2007, DZI Eigenverlag Berlin
Tracy, R. (2008): Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können, Tübingen
Rothweiler, M./Ruberg, T. (2011): Der Erwerb des Deutschen bei Kindern mit nichtdeutscher Erstsprache. Sprachliche und außersprachliche Einflussfaktoren, WiFF Expertise
Die Autorin
Dr. Edith Bauer, Philosophin, Sprachwissenschaftlerin und Pädagogin, hat als Gymnasiallehrerin gearbeitet, ErzieherInnen an Fachschulen ausgebildet, war Hochschullehrerin für Kindheitspädagogik mit dem Schwerpunkt Sprachentwicklung im Kindesalter sowie Dozentin für Sprachförderung am FörMig-Kompetenzzentrum der Universität Hamburg. Seit 2011 ist sie vor allem im Bereich der Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte tätig und bietet im Rahmen des Bundesprogramms „Offensive Frühe Chancen“ zertifizierte Weiterbildungen zur Sprachförderkraft und zur ErzieherIn mit dem Fachprofil Sprache bei Blickpunkt-Kind, Berlin an. Am 27. Februar 2013 startet ein neues Weiterbildungsangebot für Erzieherinnen und Erzieher, die ihre Kompetenzen im Bereich der Sprachbildung vertiefen und das Fachprofil Sprache gewinnen möchten. Informationen sind über die Website von Blickpunkt-Kind zugänglich.
Publikations- und Forschungstätigkeiten in den Bereichen Methoden alltagsintegrierter Sprachbildung, Mehrsprachigkeit von Kindern, Zusammenarbeit mit Eltern in der frühpädagogischen Sprachbildung, Unterstützung von Literacy bei jüngeren Kindern.
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