Ein Blick „von Außen“ auf 10 Jahre kindheitspädagogische Studiengänge
Anlässlich der Festveranstaltung „10 Jahre kindheitspädagogische Studiengänge“ am 15./16. September an der Alice Salmon Hochschule in Berlin wurde der folgende Vortrag gehalten.
Mit meinem Blick von außen möchte ich zunächst aus einer Art Vogelperspektive den Kontext umreißen, in dem Gründung und Ausbau dieser Studiengänge stattgefunden haben. Im zweiten Teil werde ich in aller Knappheit und hoch selektiv an zwei Beispielen auf Entwicklungen und Beiträge zur frühpädagogischen Forschung und Ausbildung eingehen, die eng mit Verantwortlichen für diese Studiengänge verknüpft sind.
Mit Fug und Recht kann man wohl sagen, dass sich im Bereich der Kindertagesbetreuung in Deutschland noch nie in vergleichbar kurzer Zeit so viel getan und verändert hat, wie in den letzten zehn bis 15 Jahren. So war 2004 ein Jahr mitten in einer enormen Aufbruchstimmung, in der in einer Reihe von Buchpublikationen die unterschiedlichsten Fragen zu Art, Umfang, Kosten und Qualität von Kindertagesbetreuung behandelt wurden, ein Jahr, in dem namhafte Stiftungen dazu Projekte auf den Weg brachten und zu dessen Ende das Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG) verabschiedet wurde und der unter der Federführung von Peter Moss entstandene OECD-Länderbericht „Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD“ erschien.
Ohne auf diesen Bericht hier im Einzelnen einzugehen, zur Erinnerung nur wenige Punkte:
- Lobend hervorgehoben wurde in diesem Bericht der in Deutschland vorherrschende sozialpädagogische Ansatz mit der Trias Bildung, Betreuung und Erziehung,
- kritisiert wurde ein (west-)deutscher Maternalismus, der sich nach Ansicht der Expertengruppe namentlich in einem viel zu geringen Platzangebot für Kinder unter drei Jahren manifestierte,
- gefordert wurde eine stärkere Rolle des Bundes, die Formulierung allgemeiner Rechtsansprüche, eine bundesweit vergleichbare Sammlung von Daten und Informationen über den Ausbaustand,
- ebenso eine Anhebung des Ausbildungsniveaus von Fachkräften und der Aufbau einer umfassenden Forschungsinfrastruktur auf dem Gebiet von Frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung.
Damit sind einige Punkte angesprochen, bei denen sich in den vergangenen Jahren einiges erheblich verändert hat.
Veränderungen von Zuordnungen und Zahlen
Die bei einem Rückblick auf die letzten 15 Jahre durchschlagendste Veränderung in der gesellschaftlichen Debatte um Kindertageseinrichtungen betrifft die Rede von Bildung.
Bildung in Kindertageseinrichtungen war vor 15 Jahren schlicht kein Thema, obwohl bereits im Zuge der Bildungsreformdebatten in den 1970er Jahren die Forderung diskutiert wurde, den Kindergarten als Elementarbereich zur ersten Stufe des Bildungswesens auszubauen. Besonders anschaulich wird das Ausklammern des auch im Kinder- und Jugendhilfegesetz enthaltenen Bildungsauftrags bei der Begründung des Rechtsanspruchs auf einen Kindergartenplatz für Kinder ab drei Jahren in den 1990er Jahren. Er tauchte im Kontext der Neufassung des § 218 erstmals im Schwangeren- und Familienhilfegesetz auf und wurde vom Bundesverfassungsgericht zu „Maßnahmen des präventiven Lebensschutzes“ gezählt, die ein Nebeneinander von Erziehungs- und Erwerbstätigkeit für beide Elternteile ermöglichen sollten. Von Bildung kein Wort.
Ein Grund für diese Akzentuierung ist sicher, dass Fragen der Bildung zur Länderhoheit gehören, in die sich der Bund nicht einmischen soll. Die Länder ihrerseits machten aber auch keinerlei Anstalten, sich im Kontext von Kindertageseinrichtungen mit Bildungsfragen zu profilieren. Das hätte die inhaltliche Gestaltung der pädagogischen Arbeit tangiert, und die galt als unantastbares Recht der Träger. Aber auch für die Träger war „Bildung“ kein passender Begriff für das, was in Kindertageseinrichtungen geschah und gefördert wurde bzw. werden sollte. Viel zu eng war Bildung mit Schule verknüpft, und sie wiederum galt als Institution, der man sich nicht zu sehr nähern wollte. Die Gefahr vereinnahmt und für schulische Zwecke instrumentalisiert zu werden, erschien zu groß. Auch nur halbwegs verbindliche Bildungspläne, -programme oder -vereinbarungen waren vor diesem Hintergrund schlicht undenkbar.
Der große Paukenschlag, mit dem 2001 die Neuentdeckung des Bildungsauftrags von Kindertageseinrichtungen eingeleitete wurde, waren, auch wenn man es bald nicht mehr hören mag, die PISA-Ergebnisse, insbesondere der empirische Nachweis, wie sehr Bildungsbenachteiligung in Deutschland durch das Milieu, in dem Kinder aufwachsen geprägt und so sozial vererbt wird. Unterstützt durch neuere Erkenntnisse der Kleinkindforschung erschienen plötzlich Kindertageseinrichtungen als der Ort, an dem am ehesten etwas gegen diesen unerfreulichen Befund zu bewirken sei, der quer zur Programmatik einer Leistungsgesellschaft steht.
Zuvor unvorstellbar wurde in allen Bundesländern intensiv an Bildungsplänen, -empfehlungen und -programmen für Kindertageseinrichtungen gearbeitet. Und bereits 2004, im Jahr, um das es auch hier besonders geht, wurde von KMK und JMK ein gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen verabschiedet. Im Fokus stand das Kindergartenalter. Die heute breit geteilte Feststellung „Bildung beginnt mit der Geburt!“, mit der Gerd Schäfer den offenen Bildungsplan für Kindertageseinrichtungen in Nordrhein-Westfalen titelte, war in diesem Kontext eine weitere Provokation, da Kindertageseinrichtungen in Westdeutschland damals weder personell noch von der Einrichtung her auf die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren eingerichtet waren.
Und heute nun wird in der öffentlichen Diskussion kaum ein Ort mehr mit Bildung in Verbindung gebracht, als Kindertageseinrichtungen. Ob immer zu recht, steht auf einem anderen Blatt, insbesondere angesichts des großen Platzausbaus trotz enormer Personalengpässe. So ist die vor gut zehn Jahren vollzogene Wende in der Sicht des Bildungsauftrags von Kindertageseinrichtungen ein besonders prägnantes Beispiel dafür, wie kurz in der öffentlichen, auch bildungspolitischen Diskussion der Weg vom kaum Beachteten, Unbedachten zum Gassenhauer sein kann.
Wie sehr Bildung in Kindertageseinrichtungen als zentrale, gesamtgesellschaftliche Aufgabe wahrgenommen und akzeptiert wurde, zeigt sich auch daran, dass der Bund in diesem Bereich, dessen Ausgestaltung in der Zuständigkeit von Ländern und Kommunen liegt, inzwischen eine zentrale Rolle spielt. Vorangetrieben durch die auf Bundesebene damals zuständige Ministerin Renate Schmidt trat zum 1. Januar 2005 das Tagesbetreuungsausbaugesetz in Kraft mit dem Schwerpunkt auf dem Ausbau von Plätzen für Kinder unter drei Jahren. Ziel war es, mit Unterstützung durch den Bund bis zum 1. Oktober 2010, also innerhalb von knapp 6 Jahren, bundesweit 230.000 zusätzliche Plätze für Kinder unter drei Jahren in Kindertagesstätten, Krippen oder bei Tagesmüttern zu schaffen. Und ebenfalls mit substantieller Beteiligung des Bundes wurde in den letzten Jahren auch noch der Rechtsanspruch für alle Kinder ab dem Alter von einem Jahr auf ein Angebot zur Kindertagesbetreuung beschlossen. Damit ist der Bund im Unterschied zu früher ziemlich umfassend in den Ausbau der Kindertagesbetreuung eingebunden.
Anhand eines Blickes auf Zahlen zum Ausbau von Plätzen können wir prüfen, wie weit die im TAG 2004 beschlossenen Größen erreicht wurden.
Wie die Tabelle zeigt, wurden die angezielten 230.000 neuen Plätze für Kinder unter drei Jahren erst im März 2011, also mit einem knappen Jahr Verspätung, erreicht. Gemessen an dem, was man in Deutschland im Zusammenhang mit Großprojekten (Hamburger Elbphilharmonie, Stuttgarter Bahnhof oder Flughafen Berlin) sonst erlebt, kann man hier aber nahezu von einer Punktlandung sprechen. Außerdem ist der Ausbau auch nach 2011 weitergegangen, so dass bis 2013 knapp 30% der Kinder unter drei Jahren ein Angebot der Kindertagesbetreuung in Anspruch nehmen konnten. Allerdings liegt diese Versorgungsquote noch erheblich unter dem, was Eltern erwarten.
Bei der Ausbildung gab es noch vor 15 Jahren wenig Anlass für Hoffnung auf Neuerungen. Zwar war die Frage nach dem adäquaten Qualifikationsprofil für das Fachpersonal in Kindertagesstätten in den 90er Jahren immer wieder diskutiert worden. Nicht zuletzt wegen der Kosten, die der Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz verursachte, blieben Reformbemühungen, die über kostenneutrale Veränderungen hinausgingen, wie etwa die Umstellung der Curricula auf Lernfelder, erfolglos. Die Fachschule erschien auf absehbare Zeit als Ende der Fahnenstange, die in diesem Bereich zu erreichen war.
Mit der Neuentdeckung des Bildungsauftrags von Kindertageseinrichtungen ließen sich Innovationen auch im Ausbildungsbereich aber nur mehr schwer zurückweisen, zumal im internationalen Vergleich wiederholt der geringe Anteil akademisch qualifizierten Personals kritisiert wurde. Erleichtert wurden solche Innovationen durch den Bolognaprozess, der einer stärker an Praxis orientierten und zeitlich gestrafften Hochschulausbildung Geltung verschaffte. Genutzt wurde der damit eröffnete Handlungsspielraum vor allem von Fachhochschulen, mit Erfolg und großer Dynamik. Von 2004 bis 2013 ist die Zahl der Standorte frühpädagogischer Studiengänge von 3 auf 53 gestiegen, mit stagnierender Tendenz seit 2011.
Nicht berücksichtigt ist bei diesen Zahlen, dass an etlichen Standorten jeweils mehrere unterschiedliche Studiengänge zum gleichen Ausbildungsbereich angeboten werden. Die Zahlen wären sonst noch erheblich größer
Allerdings sind Veränderungen nicht allein im Hochschulbereich festzustellen. Im Sinne eines Blicks von außen ist diese Entwicklung deshalb zu ergänzen um Zahlen zum Ausbau von Fachschulen bzw. Fachakademien.
Hier zeigt sich, dass auch die Zahl der Fachschulen für Sozialpädagogik in den letzten 10 Jahren von ca. 400 auf über 600 Fachschulen enorm gestiegen ist. Damit sind in dieser Zeit gut viermal so viele Fachschulen/Fachakademien für Sozialpädagogik wie Hochschulstandorte für Kindheitspädagogik entstanden. Eine Ablösung der Fachschulausbildung durch die Hochschulausbildung in größerem Stil ist nicht in Sicht. Noch deutlicher wird das, wenn wir die Entwicklung der Ausbildungs- bzw. Studienabschlüsse vergleichen.
Die ebenfalls dem Fachkräftebarometer Frühe Bildung 2014 entnommene Abbildung zeigt, dass die jährliche Zahl der Absolventinnen und Absolventen von Fachschulen / Fachakademien zehn bis fünfzehn Mal höher ist als die der Hochschulabsolvierenden. Bemerkenswert ist der weiterhin konstant hohe Anteil von Absolventinnen und Absolventen von Berufsfachschulen. Allerdings ist nicht davon auszugehen, dass sie in dieser Zahl ins Berufsfeld einmünden, weil viele von ihnen anschließend die Fachschule besuchen dürften, mit dem Ziel, Erzieherin zu werden.
Insgesamt zeigt sich, dass der Anteil von Fachkräften mit einem Hochschulabschluss auf absehbare Zeit hinaus gering bleiben dürfte. Ihr Anteil hat sich zwischen 2002 und 2013 gerade mal von 2% auf 4% verdoppelt bzw.; in absoluten Zahlen etwas erfreulicher; von knapp 6.000 Fachkräften auf knapp 18.000 verdreifacht.
Zwei Dinge sind angesichts dieser Daten unübersehbar:
Die angestrebte Professionalisierung des Arbeitsfeldes von Kindertageseinrichtungen kann nicht allein über eine Akademisierung des Personals erfolgen. Es gilt, hier neue Wege einer Zusammenarbeit zwischen Fachkräften mit unterschiedlichen Ausbildungsgängen zu entwickeln, in denen deren Stärken mit dem Ziel einer Optimierung der Arbeitsqualität miteinander verknüpft werden. Das muss bereits durch eine entsprechende Abstimmung auch in der Ausbildung vorbereitet werden. Vor allem wenn man ergänzend die gewachsenen Erwartungen und Anforderungen an das Personal hinzuzieht, zeigen diese Daten als zweites, wie wichtig ein qualifiziertes Angebot an Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen samt Gewährleistung der für die Teilnahme erforderlichen Voraussetzungen für die über 400.000 pädagogischen Arbeitskräfte ist, die bereits in diesem Arbeitsfeld tätig sind.
Zwei Beispiele für fachliche Entwicklungen im Arbeitsfeld und in der Qualifizierung von Fachkräften
Solche Zahlen sind aber nicht alles. Im Folgenden möchte ich deshalb anhand von zwei Themen in aller Kürze aufzeigen, wie sich in den letzten Jahren der Blick auf pädagogische Praxis und Aus- und Weiterbildung durch empirische und theoretisch-konzeptionelle Arbeiten verändert hat. Ich greife dazu zwei Themen auf mit denen ich als Leiter der Abteilung Kinder und Kinderbetreuung am DJI in den vergangenen Jahren viel zu tun hatte: zum einen das Thema Beobachtung und Dokumentation, zum anderen Fragen der Qualifizierung von Fachkräften.
Mir ist sehr bewusst, dass dies ein extrem selektiver und enger Blickwinkel ist. Ich bin aber sicher, dass ich mit dem Versuch, in der gebotenen Zeit einen Überblick über all das zu geben, was in den letzten Jahren an Forschungsaktivitäten und Publikationen zu berichten wäre, heillos scheitern würde. Mir bleibt deshalb nur, mich bei all den vielen zu entschuldigen, deren Arbeiten dabei nicht in den Blick kommen.
Beobachtung und Dokumentation
Die gesellschafts- und bildungspolitische Neuentdeckung des Bildungsauftrags von Kindertageseinrichtungen ging einher mit der Rezeption von damals neueren Ergebnissen der Säuglings- und Kleinkindforschung. Sie zeigten, dass Kinder sich von Geburt an mit erstaunlichen Kompetenzen mit ihrer Umwelt auseinandersetzen und sich zu orientieren und ihre Umwelt zu deuten und zu verstehen suchen. Diese Erkenntnisse, verknüpft mit den gewachsenen Erwartungen an frühkindliche Bildungsprozesse, haben den Stellenwert von Beobachtung in der frühpädagogischen Arbeit grundlegend verändert.
Beobachtet wurde „vor PISA“ in aller Regel beiläufig. Anlass für eine schriftliche Fixierung bzw. den Einsatz von Beobachtungsbögen waren vermutete Entwicklungsverzögerungen oder Erziehungsprobleme im Kita-Alltag, die zur Vorbereitung auf Elterngesprächen festgehalten wurden. Eine systematische Beobachtung und Dokumentation von Interessen und Lernfortschritten der Kinder, war kein Thema. Soweit dafür überhaupt Verfahren vorlagen, wie etwa die Entwicklungstabelle nach Beller, spielten sie eine sehr geringe Rolle.
Mit dem neuen Blick auf Bildung setzte sich dann die Annahme durch, dass kindliches Lernen am besten unterstützt bzw. gefördert werden kann, wenn man an den Interessen, Motivationen und Kompetenzen anknüpft, die Kinder bereits mitbringen. Damit erhielt systematische Beobachtung einen herausragenden Stellenwert und wurde zum unverzichtbaren Bestandteil frühpädagogischer Arbeit. Das führte dazu, dass vor gut zehn Jahren eine Reihe von Beobachtungsverfahren entwickelt und in die Praxis getragen wurde, bei denen Struktur und Inhalt der Aktivitäten von Kindern im Fokus standen bzw. stehen. Ausgangspunkt dieser Verfahren war bzw. ist – bei aller Unterschiedlichkeit im Einzelnen - eine weitgehend offene, nicht durch bestimmte Fragen oder Items vorstrukturierte Beobachtung. Ziel ist es, dadurch den Prozess der Konstruktion von Begriffen und Deutungsmustern zu entdecken, mit denen Kinder eigenen Interessen folgend ihre Alltagssituationen deuten und strukturieren.
Für die Bildungs- und Lerngeschichten die ebenfalls 2004, auch vor genau zehn Jahren starteten, lagen zur Zeit der Einführung dieses Beobachtungsverfahrens keine Untersuchungen vor, welche seine Wirksamkeit klar belegt hätten. Für das Konzept sprachen u.a. die auf alle möglichen Aktivitäten anwendbaren Lerndispositionen als Dimensionen für die Auswertung von Beobachtungen, die konzeptionelle Nähe des Ansatzes zur Responsivitätsforschung und die günstigen Gelegenheiten, welche die Lerngeschichten boten, um mit Kindern, Eltern und auch Kolleginnen und Kollegen über Bildungsfragen ins Gespräch zu kommen. Eine Forschung zur Frage, ob bzw. unter welchen Umständen diese Qualitäten tatsächlich zum Tragen kommen, war gegenüber den letztlich zehn unterschiedlichen Geldgebern, die dieses Projekt förderten, nicht durchzusetzen. Sie einte das Ziel, möglichst schnell und nach außen sichtbar die Umsetzung des Bildungsauftrags durch Kindertagesstätten zu verbessern.
Umso erfreulicher war für uns, dass dieser Ansatz bald schon von Susanne Viernickel und Dörte Weltzien in dem Projekt „Beobachtung und Erziehungspartnerschaft“ aufgegriffen und seine Implementierung durch eine sorgfältige formative Evaluation begleitet wurde. Dabei bestätigte sich beispielsweise unsere Erwartung, dass die Arbeit mit den Bildungs- und Lerngeschichten dazu führt, dass die Aktivitäten der Kinder viel sorgsamer beobachtet und als begründete Interessenkundgebungen verstanden werden. Erzieherinnen sprechen in diesem Zusammenhang auch davon, dass sie Kinder und ihre Tätigkeiten ganz anders wahrnehmen und viel Neues entdecken.
Es gab und gibt aber auch Untersuchungsergebnisse, die Grenzen dieser Art von Beobachtung mit offenen Verfahren aufzeigen; wenn etwa die für eine qualifizierte Durchführung und Auswertung von Beobachtungen erforderliche Zeit fehlt
oder die Fachkräfte nicht über Voraussetzungen für eine methodisch fundierte Beobachtung verfügen, um ihre Beobachtungen auf wissenschaftlich fundiertes Wissen zu beziehen und mit Erfahrungswissen zu verknüpfen, wie es einer „Forschenden Haltung“ entspricht.
Andere Untersuchungen konnten zeigen, wie der institutionelle Kontext der Kindertageseinrichtung dazu führt, dass solche Beobachtungsverfahren in einer Weise modifiziert bzw. „brauchbar“ gemacht werden, die der Intention einer offenen und ganz am Kind orientierten Vorgehensweise entgegenstehen.
Außerdem zeigte sich auch, dass Fachkräfte sehr unterschiedliche Weisen haben, Beobachtungsprozesse und -ergebnisse für ihre pädagogische Arbeit zu verwenden.
Zugleich entwickelte sich ein Diskussions- und Forschungsstrang, der mit ethnografischen Ansätzen die Rede vom Kind als Akteur und Subjekt seiner Bildungsprozesse thematisiert und versucht, die Dominanz der Perspektive der Erwachsenen aufzubrechen. So etwa in dem von Gerd Schäfer und Roswitha Staege herausgegebenen Band „Frühkindliche Lernprozesse verstehen“.
Auf einer anderen methodischen Ebene werden Stärken und Schwächen von quantitativen und qualitativen Verfahren diskutiert, ohne das eine gegen das andere auszuspielen. Zudem wurden auch Verfahren entwickelt und erprobt, in denen quantitative und qualitative Zugänge miteinander verknüpft werden. Eine herausragende Rolle spielte in diesem Kontext der leider viel zu früh verstorbene Toni Mayr vom Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP) in München.
Soweit ein ganz knapper Abriss von Fachdiskurs und Forschung, welche in den letzten Jahren die in der pädagogischen Praxis vollzogene Veränderung von Beobachtung als beiläufige, in der Regel aufzeichnungsfreie Tätigkeit zu der in den Bildungsplänen und -programmen verbindlich vorgeschriebenen Aufgabe begleitet hat, für alle Kinder Beobachtungen und Dokumentationen ihrer Bildungsaktivitäten anzufertigen. Das zeigt, dass hier in den letzten Jahren eine lebendige, mehrperspektivische Forschung entstanden ist, in der mit unterschiedlichen Methoden und theoretischen Zugängen eine zentrale Aufgabe pädagogischer Arbeit in den Blick genommen wird. Die dabei gewonnen Erkenntnisse ins Arbeitsfeld zu bringen und Professionalität im pädagogischen Alltag voranzubringen, ist allerdings immer noch eine eigene Aufgabe.
Profilierung von Qualifizierungsprozessen
Mein zweites Thema, an dem ich Entwicklungsprozesse der letzten Jahre veranschaulichen möchte, betrifft Fragen der Qualifizierung von Fachkräften. Mit dem neuen Stellenwert, der Kindertagesbetreuung in der gesellschaftlichen Diskussion zugeschrieben wird, hat sich auch das Spektrum an Aufgaben und Erwartungen erweitert, die an die Fachkräfte in diesen Einrichtungen gestellt werden. Die leicht missverständliche und oft unpräzise Rede von ganzheitlichem Lernen der Kinder wurde abgelöst durch die These der Domänenspezifik von Lernprozessen. Besondere Aufmerksamkeit hat der Spracherwerb gefunden mit seiner grundlegenden Bedeutung für die kognitive und sozio-emotionale Entwicklung von Kindern. Aber auch Naturwissenschaft, Mathematik und Technik haben verstärkt Einzug in die Bildungsaktivitäten in Kindertageseinrichtungen gefunden. Zusätzliche Anforderungen kommen auf die Fachkräfte nicht zuletzt auch mit Fragen von Kinderschutz, von Inklusion oder mit der Zusammenarbeit mit Eltern zu.
Mit dem Orientierungsrahmen für das frühpädagogische Studium an Hochschulen, den die heute gefeierten Studiengänge im Rahmen des von der Robert Bosch Stiftung geförderten Projektes „Profis in Kitas“ erarbeiteten, entstand erstmals eine kompetenzorientierte Aufbereitung der enormen Palette an Qualifikationsansprüchen, die mit dieser Ausdifferenzierung bzw. Erweiterung der Aufgaben von frühpädagogischen Fachkräften verbunden ist. Nicht leugnen möchte ich allerdings, dass ich mir nur schwer vorstellen kann, wie die Menge der in insgesamt 28 Bausteine aufgeführten Kompetenzen in einem einzigen Studiengang untergebracht werden kann. Andererseits wird in diesen Bausteinen nicht mehr aufgegriffen, als das, was im Kontext von Kindertageseinrichtungen und Frühpädagogik an Erwartungen im Raum steht. Der Orientierungsrahmen illustriert und verdeutlicht so letztlich die hohen Anforderungen, die heute an professionelle frühpädagogische Arbeit gestellt werden.
Wie es der kompetenztheoretischen Orientierung entspricht, wird dabei deutlich gemacht, dass kompetentes Handeln nicht allein durch Wissen und Fertigkeiten gesichert werden kann, sondern dass dazu unabdingbar auch näher mit der Person verbundene, persönliche Voraussetzungen bzw. personale Kompetenzen gehören.
Neu ist das nicht. Im Gegenteil. Diesem mit der Person verbundenen Element wurde gerade früher eine wesentlich größere Bedeutung zugeschrieben als irgendwelchen Fachkenntnissen. Die Rede war in diesem Zusammenhang in der Regel von der großen Bedeutung der „richtigen Haltung“ bei der Arbeit mit Kindern, verknüpft meist mit einem Attribut wie „Ressourcenorientierung“. Damit verbunden war die Überzeugung, dass alle möglichen Entwicklungen im Kind mit einer solchen „richtigen Haltung“ zur Geltung gebracht werden können, auch wenn weitestgehend im Dunkeln blieb, was damit gemeint war.
Ausgeleuchtet wurde dieses Dunkel in den letzten Jahren durch kompetenztheoretische Arbeiten namentlich von Iris Nentwig-Gesemann und Klaus Fröhlich-Gildhoff, in deren Rahmen auch der Begriff „Professionelle Haltung“ für den Bereich der Frühpädagogik spezifiziert wurde. Auch hier kommt der Begriff der „Ressourcenorientierung“ vor. Er wird aber ergänzt um weitere Kernkompetenzen wie Selbstreflexivität, sensitive Responsivität und Wertschätzung von Diversität, die als Grundlage einer Professionellen Haltung ausgewiesen und mit Rückgriff auf eine breite Literatur spezifiziert und erläutert werden.
Besonders wichtig mit Blick auf eine Professionalisierung des Arbeitsfeldes ist dabei, dass über diese begriffliche Klärung hinaus auch Aus- und Weiterbildungsformate für die Unterstützung und Förderung dieser persönlichkeitsnahen Grundlagen pädagogischer Arbeit entwickelt wurden. Damit sind diese Arbeiten auch eine wichtige Ergänzungen zu der Kompetenzorientierung, wie sie für die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) gilt. Wir haben uns dort bei der Entwicklung der Kompetenzprofile weitgehend am Strukturmodell des DQR mit seiner Unterscheidung von Fachkompetenz und Personaler Kompetenz orientiert. Für die Klärung von Weiterbildungsinhalten scheint mir das auch ausreichend.
Mit Blick auf die Durchführung von Weiterbildungen sind aber die Ausdifferenzierungen in dem im Orientierungsrahmen vorgestellten Prozessmodell von Kompetenzen sowie die Unterscheidung zwischen Disposition und Performanz außerordentlich hilfreich und wichtig. Das gleiche gilt auch für die Spezifizierungen dessen, was eine professionelle Haltung ausmacht. Das, was sich in den WiFF-Kompetenzprofilen stichwortartig unter sozialer und Selbstkompetenz findet, wird dadurch expliziert, samt den Hinweisen, wie es in kompetenzorientierten Weiterbildungen gefördert werden kann. Angesichts der Tatsache, dass die Entwicklung von Professionalität ein lebenslanger Prozess ist, ist es besonders wichtig zu wissen, welches dafür entscheidende Voraussetzungen sind und wie sie gefördert werden können.
Außer Frage steht, dass die kindheitspädagogischen Studiengänge und die dafür Verantwortlichen an diesen Entwicklungen intensiv beteiligt waren und sie belebt und geprägt haben, auch wenn Susanne Viernickel in ihrem Referat zur Eröffnung der Tagung zur AWiFF-Linie sicher zu Recht darauf hingewiesen hat, dass dieses Forschungsfeld immer noch nicht angemessen in den etablierten Forschungsförderungsstrukturen eingebunden ist.Die Zahl der in diesem Kontext erschienenen Publikationen ist enorm, sei es in Zeitschriften, in Expertisen oder in Buchpublikationen, meiner Wahrnehmung nach besonders sichtbar in Buchreichen im Reinhardt Verlag oder im FEL Verlag „Forschung, Entwicklung Lehre“.
Vom Vorhaben, eine eigene Zeitschrift für Frühpädagogik ins Leben zu rufen, war in Fachkreisen schon sehr lange die Rede, ohne Erfolg, bis im Herbst 2011 die erste Nummer der „Frühen Bildung“ erschien. Besonders erfreulich an dieser Zeitschrift erscheint mit, dass sowohl im Kreis ihrer Herausgeber als auch im Wissenschaftlichen Beirat sowohl Universitäten als auch Hochschulen vertreten sind und damit die wissenschaftliche Bearbeitung des frühpädagogischen Arbeitsfeldes breit abgebildet wird. Das spiegelt sich auch in der überaus lebendigen, anregenden Mischung von Beiträgen der letzten Jahre, in denen es gleichermaßen um theoretische und methodische Grundlagen frühpädagogischer Arbeit wie auch um empirische Studien zur Praxis und zu Rahmenbedingungen pädagogischer Arbeit geht. Diese Mischung scheint mir gerade im Hinblick auf eine Professionalisierung des Arbeitsfeldes besonders hilfreich.
Zum Abschluss noch zwei Anmerkungen mit Blick nach vorne:
Für die Professionalisierung des Arbeitsfeldes der Frühpädagogik fraglos zentral ist es, die Aus- und Weiterbildung der Fachkräfte weiter zu qualifizieren. Angesichts der eingangs aufgezeigten Dominanz der Fachschulausbildung wird ist dafür eine „Gesamtprofessionalisierungsstrategie“ erforderlich. Dazu gehört, dass Ausbildungsinhalte zwischen den unterschiedlichen Lehr- und Lernorten, den Fachschulen/Fachakademien, den Hochschulen und auch den Trägern von Weiterbildungen, so aufeinander abgestimmt werden, dass sie ihre je besonderen Stärken und Qualitäten zur Geltung bringen und entfalten können, Spezialisierungen dann aber auch in entsprechenden Gestaltungen der Tätigkeit im Arbeitsfeld zum Ausdruck kommen.
Viele Vertreterinnen und Vertreter von Hochschulen zeigten schon in der Vergangenheit eine besondere Offenheit für Kontakte und Zusammenarbeit sowohl mit Universitäten als auch mit Fachschulen, zum Teil auch mit Trägern der Weiterbildung. Von daher dürfte ihnen gerade bei der Entwicklung einer solchen Ausbildungs- und Studienorte übergreifenden „Gesamtprofessionalisierungsstrategie“ eine zentrale Funktion zukommen.
Und last but not least sollte mit Blick auf die Professionalisierung des Arbeitsfeldes der Transferforschung besondere Aufmerksamkeit zukommen, damit sich wissenschaftliche Erkenntnisse auch in einer entsprechenden Praxis niederschlagen. Ein gutes Beispiel für diesen Bedarf ist der Sachverhalt, dass man das Bild von Kindern als Akteuren ihrer Entwicklung, an deren Interessen und Kompetenzen die frühpädagogische Arbeit ansetzen soll, bei Fachkräften problemlos und fast schon im Schlaf abrufen kann, allerdings ohne dass dies auch in entsprechendem Ausmaß in ihrem pädagogischen Handeln zur Geltung käme.
Nie aus den Augen verlieren darf man dabei, dass Professionalität außer einer entsprechenden Qualifizierung der Fachkräfte auch strukturelle Voraussetzungen hat, unter denen die mit Professionalität gemeinte umsichtige und sorgfältige Handlungsweise auch objektiv möglich ist. Dass dafür noch vieles aussteht, hat gerade die an der Alice Salomon Hochschule durchgeführte Studie „Schlüssel zu guter Bildung, Betreuung und Erziehung“ gezeigt.
Hans Rudolf Leu
Der Autor: Hans Rudolf Leu hat in Bern, Freiburg i.Br. (M.A.) und München (Dr. phil.) Soziologie, Psychologie, Pädagogik und Finanzwissenschaft studiert. Er war von 1997 – 2011 Leiter der Abteilung „Kinder und Kinderbetreuung“ im Deutschen Jugendinstitut e.V. München. Schwerpunkte seiner Arbeit waren in dieser Zeit Kindheitsforschung, die Beobachtung und Dokumentation kindlicher Bildungs- und Lernprozesse und die Bildungsberichterstattung zum Lernen vor und neben der Schule. Außerdem war er seit 2009 als wissenschaftlicher Leiter maßgeblich an der Konzipierung und Entwicklung der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) beteiligt.