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zwei U3 Kinder

Erst- und Zweitspracherwerb brauchen mehr professionelle Förderung durch frühpädagogische Sprachbildung

Edith Bauer

27.02.2010 Kommentare (0)

Wir wissen, dass in der BRD viele Kinder nicht mehr richtig sprechen können, dass ihnen geradezu die Worte fehlen und nicht bloß Kinder aus sozialschwachen Familien oder mit Migrationshintergrund sprachlich verarmen. Auch immer mehr Kinder der deutschsprachigen Mittelschichten leiden unter einer gestörten Sprachentwicklung.

Zeigte bereits Mitte der 1990ziger Jahre mindestens jedes vierte Kind - also 25% eines Jahrgangs - eine Sprachentwicklungsstörung (vgl. Schöler, M. u.a. 1998), erbringen neuere Erhebungen an Kindern zwischen vier und fünf Jahren noch bedenklichere Ergebnisse: Sprachauffällig sind mittlerweile mehr als 40% aller Vorschulkinder, davon weisen circa 16% im syntaktischen wie phonologischen Bereich von Sprache Defizite auf (vgl. Grimm, H. 2003). Sie sind Risikokinder, bei denen der Schriftspracherwerb gefährdet ist. Grammatikalisches Regelwissen und Wortschatz reichen nicht mehr aus für die angemessene Verarbeitung gesprochener Information und für ein sinnerfassendes Lesen. Zusätzlich zu Problemen der Literalisierung treten bei Risikokindern oft Schwierigkeiten beim rechnen Lernen auf. Arithmetische Grundfertigkeiten sind auf eine Symbolkompetenz angewiesen, die normalerweise im Verlauf der Sprachentwicklung angeeignet wird. Bei einer stark gestört verlaufenden Sprachentwicklung ist das mathematische Vermögen eingeschränkt.

Auch zeigen Risikokinder gravierende kommunikative Probleme, die u.a. durch ihre formal-sprachlichen Defizite bedingt sind. Oft nehmen sie untergeordnete Rollen in Peer-Interaktionen ein und stellen passive Kommunikationspartner dar. Gleichaltrige Kinder reagieren auf sprachgestörte Kinder tendenziell mit Ablehnung, Rückzug oder Dominanz in der freien Interaktion. Am Ende dieses Prozesses stehen mit dem negativen Selbstwert sprachgestörter Kinder und der erfahrenen Ablehnung durch die Gleichaltrigengruppe Entwicklungsergebnisse, die mit schweren psycho-sozialen Problemen assoziiert sind. Mehr als 50% aller sprachauffälligen Kinder weisen Verhaltensstörungen auf - von Hyperaktivitätssymptomen, aggressivem Verhalten, erhöhter Ängstlichkeit bis zu depressiven Verstimmungen (vgl. Grimm, H., Wilde, S. 1998). Sprachliche Defizite führen also in vielen Bereichen zu Benachteiligung und verhindern erfolgreiche Bildungsbiographien.

Neben Risikokindern findet sich in der BRD mit über 24% eine große Gruppe sogenannter Verdachtskinder (vgl. Grimm 2003). Ihre Sprachentwicklung ist nicht defizitär, aber gefährdet, weil entweder im syntaktischen oder phonologischen Bereich von Sprache Mängel vorliegen. Auch für diese Gruppe ist nur durch Sprachförderungsmaßnahmen ein gelingender Schriftspracherwerb garantiert.

Dass Sprachauffälligkeiten mit zunehmendem Alter verschwinden, sich also auswachsen würden, ist ein gefährlicher Aberglaube (vgl. Johnson u.a. 1999). Vorschulkinder mit Sprachentwicklungsstörungen, die nicht behandelt wurden, leiden auch im Jugendalter zu 73% unter sprachlichen Beeinträchtigungen und Schwächen in der kognitiven Leistungsfähigkeit. Sie haben Schwierigkeiten Sätze nachzusprechen, falsche Flexionen in Sätzen zu erkennen und diese zu verbessern. Ihre Korrekturen verbleiben auf dem Niveau von Schülern zweiter oder dritter Klassen (vgl. Schakib-Ekbatan, K., Schöler, H. 1998).

Der größte Anteil der Risikokinder in der BRD stammt aus nichtdeutschsprachigen Familien. Nur 28% der Kinder, für die Deutsch nicht Erstsprache ist, sind sprachlich normal entwickelt, nahezu 36% hingegen Risikokinder. Das ist im Vergleich zu den circa 10% sprachlich schwer gestörten Kindern mit Deutsch als Muttersprache eine erschreckend hohe Zahl (vgl. Grimm, H. 2003).

Gefährdet wird die Sprachentwicklung im wesentlichen durch drei Bedingungen, die auch beim Zweitspracherwerb zutreffen:
Armut, die mit Folgeerscheinungen wie Ausgrenzung, Instabilität der Elternbeziehung und beengten Wohnverhältnissen eine entwicklungsförderliche Eltern-Kind-Kommunikation beeinträchtigt. Kinder erwerben die Sprache, weil mit ihnen gesprochen wird und sie brauchen den förderlichen Dialog in ihrer direkten Umgebung. In Krisensituationen wird aber eher geschwiegen als gesprochen und Kinder werden ruhig gestellt, damit die Eltern sich nicht belastet fühlen. Armut ist vor allem ein Problem von Familien mit mehreren Kindern geworden. Neure Schätzungen gehen davon aus, dass jedes fünfte Kind in der BRD von Armut betroffen ist und seine Entwicklungsbedingungen als „bildungsbenachteiligt" gelten müssen (vgl. Stöbe-Blosseey 2005).

Auch elektronische Medien - wie Fernsehen, Videos und Computer - , die nicht interaktiv am Verständnisniveau des Kindes orientiert sind, wirken sich störend auf die Sprachentwicklung aus. Sie reduzieren außerdem die Kommunikation zwischen Eltern und Kindern. Der stumme TV-Konsum verdrängt gemeinsame Aktivitäten wie Basteln, Malen, Spielen oder das Betrachten von Bilderbüchern, die alle Anlass zur sprachlichen Kommunikation bieten.

Die Qualität sprachentwicklungsunterstützender Angebote in Kitas ist häufig noch mangelhaft. Es fehlen zum einen entwicklungsbegleitende Lern- und Förderkulturen. Es fehlen zum anderen FrühpädagogInnen, die als SpracherzieheInnen, SprachhelferInnen oder SprachberaterInnen ausgebildet wären. Um Sprachbildung in Kitas besser verankern zu können, müsste Spracherziehung zum spezifischen Profil pädagogischer Fachkräfte werden und entsprechende Masterstudien- und Ausbildungsinhalte curricular festgeschrieben sein. Damit könnte auf Dauer auch der EU-Forderung nach Mehrsprachigkeit in der Kindheit zuverlässlich Genüge geleistet werden.

In einige Kitas kommen LogopädInnen und behandeln dort auch Kinder mit Sprachstörungen. Sie zählen aber weder zum Kita-Team, noch kennen sie ihre kleinen Sprachpatienten aus dem Kita-Alltag. Dass dieser Umstand sich nicht positiv auf die Sprachtherapie auswirken kann, liegt auf der Hand: Der medizinisch-therapeutische Blick auf Sprachentwicklung orientiert sich nicht unbedingt an Kriterien von Pädagogik oder Entwicklungspsychologie. Ärzte, auf deren Überweisung viele LogopädInnen angewiesen sind, diagnostizieren signifikant seltener Sprachstörungen als dies aus sprachwissenschaftlicher oder pädagogischer Sicht notwendig wäre. Und viele Eltern mit Kindern, die in ihrer Sprachentwicklung Unterstützung bräuchten, haben nicht die Zeit, um regelmäßig zur logopädischen Praxis zu gehen oder bekommen von Kinderärzten keine Überweisung, weil das Geld für logopädische Behandlungen fehlt.

Spracherziehung ist zwar in allen Bildungsprogrammen ein klar formulierter Bildungsauftrag für den Elementarbereich, er wiird jedoch zu selten von fundierten Sprachentwicklungs- und Förderkonzepten sowie ausgereiften, förderdiagnostischen Instrumenten begleitet.

Forschung fehlt v.a. zum Zusammenhang von Sprachstörungsphänomenen (Wortschatzarmut, Forrmulierungsschwäche, Wortfindungsprobleme, Schwierigkeiten beim Sprachverständnis oder artikulatorische Probleme) und der Erwerbssituation von Deutsch als Zweit- oder Drittsprache in der Kita. Man geht davon aus, dass der Erwerb einer zweiten Sprache weitgehend nach dem Muster des Erstspracherwerbs verläuft. Entscheidend scheint aber zu sein, dass der Erwerb weiterer Sprachen die Entwicklung der Erstsprache nicht unterbricht. Verzögerungen der Sprachentwicklung im Deutschen bis zu Auffälligkeiten und Störungsbildern resultieren oft daraus, dass kognitive Konzepte der Erstsprache noch nicht übernommen wurden. Der Aufbau von Wortbedeutungen erstreckt sich in der Kindheit über längere Zeiträume und ein schwieriges Wort wie „gestern" hat bei Kindern eine Erwerbs- und Erprobungsphase von bis zu 2 Jahren.

Bilingualität hat kognitive Vorteile, wenn auch die Muttersprache sich durch entsprechende Stützung im Erziehungssystem entwickeln kann und erhalten bleibt. Wird die Erst- oder Muttersprache im Erwerbskontext der Zweitsprache verdrängt, führt dies zu Entwicklungsmängeln in beiden Sprachen. Kinder, die in ihrer Erstsprache bereits ein hohes Abstraktionsniveau erreicht haben, erwerben in kurzer Zeit auch eine hohe Kompetenz in der Zweitsprache (vgl. Fthenakis, E. 1985). Aber Kinder, die mit unter drei Jahren in die Kita kommen, dort Deutsch lernen sollen, haben basale sprachliche Entwicklungsschritte in ihrer Erstsprache noch nicht vollzogen. Ihre kognitive Entwicklung wird gefährdet, wenn der Aneignungsprozess der Erstsprache durch absolute Dominanz der Zweitsprache im Erziehungsalltag unterbrochen wird. Dann ist das Kind gezwungen, an der Schwelle zur Kita mit seinem sprachlichen Rucksack auch alle intellektuellen, emotionalen und kommunikativen Elemente seines Bezugs zur Umwelt abzulegen. Es verliert mit seiner Muttersprache an Selbstständigkeit und wird in seinen Kompetenzen einen großen Entwicklungsschritt zurückgeworfen. Der Sprache als wichtigstem Mittel seiner Lebensgestaltung beraubt, erlebt es sich in der Rolle eines sprachlichen Außenseiters und kann mit konsequentem Rückzug aus der Welt der Sprache reagieren (vgl. Jampert, K. 2002).

Dass Kinder auf eine neue Sprachumwelt mit beharrlichem Schweigen „antworten", ist beileibe keine Ausnahme. Immer wieder berichten Kitas von Kindern, die monatelang nicht sprechen oder sogar mehr als zwei Jahre ins Schweigen fallen. Die Ausgrenzung der Muttersprache aus den Bildungsprozessen der Kita bewirkt eine „gedanklich-sprachliche Abkapselung von Erfahrungen" (ebd.: 91). Dass Sprachen austauschbar sind, wechselnde Hüllen für ein und dieselbe Handlung, Erfahrung oder Aktivität, lässt sich dann nicht begreifen.

Dringend muss das einsprachig normierte Selbstverständnis, das im KIta-Alltag noch vorherrscht, in Frage gestellt werden. Ein bloßes „Sprachbad" im Deutschen reicht nicht, um Sprachdefizite und -mängel auszugleichen, führt im Gegenteil zum „babylonische Sprachverhalten" ausländischer Kinder und wird die Anzahl deutschsprachiger Risiko- und Verdachtskinder nur mehren.

Sprachförderung beginnt bei diagnostisch relevanter Beobachtung und Dokumentation des Entwicklungsverlaufs von Sprache. Seit 2007 ist in Berliner Kitas ein solches Instrument in Form des Sprachlerntagebuchs verbindlich geworden. Konzipiert wurde es von einer Autorengruppe, die linguistische, pädagogische und entwicklungspsychologische Aspekte von Sprachbetrachtung berücksichtigt hat. Intendiert ist eine ganzheitliche Wahrnehmung des Kindes, dessen familiäre Situation und Familiensprache mitdokumentiert wird, ob es Deutsch als Erst-, Zweit oder Drittsprache erwirbt. Sprachentwicklung lässt sich mit dem Sprachlerntagebuch als ein nicht-linear verlaufender Prozess im Wechsel von Rück- und Fortschritten über mehrere Jahre beobachten. Der Weg zur sprachlichen Kompetenz ist ein diskontinuierlicher Weg, in dem Fortschritte durch Rückschritte signalisiert werden und Fehler ebenso wie korrektes Sprachhandeln eine Progression sprachlicher Kompetenz signalisieren. Defizite im Sprachhandeln können als Fehlerverfestigungen im Zusammenhang strategischer Lernaktivität auftreten. Sie belegen häufiger eine Kompetenz - das intelligente Ausprobieren des Regelsystems „Sprache" - als ein Scheitern im Verlauf der Aneignung von Sprache (vgl. Bredel, U. 2007). Die Sprachaneignungspraxis von Kindern ist vom Prinzip „trial and error" bestimmt und Fehler spiegeln häufig den Grad kreativer Intelligenz dieser Praxis wider. Diese Besonderheit sprachlichen Kompetenzerwerbs in der Kindheit ist sowohl diagnostisch als auch förderbezogen zu berücksichtigen. Kinder unterscheiden sich in ihren Sprachlernstrategien auch voneinander, entwickeln individuelle „Lernvarianten" und das spezifische Spracherwerbsverhalten des einzelnen Kindes muss bei der Einschätzung seiner sprachlichen Kapazitäten Beachtung finden. Das Sprachlerntagebuch, das auf einen mehrjährigen Beobachtungszeitraum angelegt ist, kann den Verlauf der Aneignung von Sprache mit individuellen und experimentellen Erprobungsphasen dokumentieren. In anderen Dokumentationsverfahren und Tests zur sprachlichen Kompetenz werden absolute Sprachfähigkeiten zu einem bestimmten Zeitpunkt gemessen und aus dem Ergebnis ein potentieller Förderbedarf geschlossen. Jedes nützliche Instrument zur Individualförderung sollte aber - wie das Sprachlerntagebuch - prozessbegleitend sein, statt einen Ausgangszustand zu fixieren.

Das Sprachlerntagebuch, das bislang nur in wenigen Schulen landet und gerne missverstanden wird als eine Art Erinnerungsbuch an die Kita-Zeit - was es natürlich zusätzlich ist - , soll an sich den Übergang von der Kita zur Schule erleichtern. Es bietet LehrerInnen die Möglichkeit, ihren (Deutsch-) Unterricht auf sprachliche Stärken und individuelle Sprachlernstrategien der Kinder auszurichten. In der Schule wird es abgelöst von der sogenannten LerndokumentationSprache, die die Beobachtung der Sprachentwicklung des Kita-Kindes beim Schulkind fortsetzt. Die Lerndokumentation ergänzt das Sprachlerntagebuch mit dem Ziel, eine durchgängige Sprachbildung dokumentieren und gewährleisten zu können, die angepasst an individuelle Eigenarten und Auffälligkeiten der Sprachentwicklung von Kindern ist. Beiden Dokumentationsinstrumenten unterliegt ein Sprachförderkonzept, das vom Prozesscharakter des Spracherwerbs ausgeht.

Dass mit dem Sprachlerntagebuch in vielen Kitas ebenso wie mit der Lerndokumenation in den meisten Schulen nicht so gearbeitet wird, wie es wünschenswert wäre, hat sehr viel mit einer ungenügenden Aufklärung über beide Dokumentationsverfahren und ihre Anliegen zu tun. Hinzu kommt, dass einem Großteil von Fachkräften in Kita wie Schule sprachtheoretisches Wissen fehlt - in der Deutschlehrerbildung ist bis heute eine linguistische Grundbildung nicht obligatorisch. Die Komplikationen des Spracherwerbs bilden ebenso wie die Formen und Methoden sprachförderlichen Handelns einen dunklen Kontinent früh-pädagogischer Praxis.
Von Kita-Erzieherinnen wird das Sprachlerntagebuch überwiegend skeptisch beurteilt. Aufgrund der personellen Situation in den meisten Kitas ist die Zeit für ausführliche Dokumentationen, wie sie das Lerntagebuch verlangt, kaum vorhanden. Die Bildungsinterviews im Tagebuch werden methodisch zwar als überzeugend eingeschätzt, aber eben auch als viel zu lang. Weder Kinder noch ErzieherInnen haben die Muße, konzentriert am Sprachlerntagebuch zu arbeiten. Eile und Druck - die Anforderungen des Sprachlerntagebuches müssen ja erledigt werden - führen zu Abwehr. Solange die Beobachtung und Dokumentation kindlicher Sprachentwicklung in erster Linie überfordernde Zusatzbelastung ist, treten Wert und Nutzen in den Hintergrund - damit auch, wie notwendig sprachförderliches Handeln in der Kita wäre.

Viele ErzieherInnen unterschätzen ihre Unterstützungsmöglichkeiten beim Erwerb und bei der Entwicklung von Sprache und begleiten den Spracherwerb mehr intuitiv als professionell. Ihre Ausbildungen liegen oft weit zurück und betrafen den Bereich frühpädagogischer Sprachbildung, wenn überhaupt, dann höchst lückenhaft. Manche ErzieherInnen, die ich zu diesem Thema in Interviews befragt habe, reagierten daher mit Empörung auf die Delegation des Erlernens der deutschen Sprache an die Kita, was auf dem Hinterbrund fehlender Weiterbildungen verständlich ist. Ausnahmen bilden akademisch ausgebildete ErzieherInnen, die auf die Frage, ob sie sich auch als Sprachpädagoginnen verstehen, selbstbewusst mit Ja antworteten. Das Sprachlerntagebuch signalisiert für sie den professionellen Charakter der eigenen Arbeit. Und sie versprechen sich von der Dokumentation ihrer Arbeit grundsätzlich mehr Anerkennung und auf Dauer die Verbesserung der Bildungspraxis in den Kitas (vgl. Bauer, E. 2010). Ein Nebeneffekt des Sprachlerntagebuchs besteht ja tatsächlich in der Aufzeichnung des Zeitaufwandes, den Vor- und Nachbereitung guter pädagogischer Arbeit tatsächlich kostet.

Fazit

Die Vernachlässigung der frühen Sprachförderung führt  im weiteren Bildungsverlauf der Kinder zu dramatischen Einschränkungen ihrer kognitiven und sozialen Fähigkeiten. Von daher ist eine bessere Vorbereitung und Begleitung von ErzieherInnen bezüglich der Förderung der Sprachentwicklung ein wichtiges Ziel, das durch Weiterbildungen und die partielle Akademisierung des Berufs erreicht werden kann.

Literatur

Bauer, E.: Wie ErzieherInnen das Sprachlerntagebuch nutzen. Unveröffentlichtes Manuskript, Berlin 2010
Bredel, U.: Sprachstandsmessung - Eine verlassene Landschaft, in: Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund, Bonn 2007
Fthenakis, E. (Hrsg.): Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes - Ein Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten. München 1985
Grimm, H., Wilde, S.: Im Zentrum steht das Wort, in: Keller, H. (Hrsg.), Lehrbuch Entwicklungspsychologie, 1998
Grimm, H.: Wie viele Vorschulkinder brauchen tatsächlich eine Sprachförderung? - Bedarfsanalyse am Beispiel der Stadt Bielefeld, htp:// www. Uni-bielefeld. De/psychologie/ae/AEO3/publikationen/pressemitteilung-2003
Jampert, K.: Schlüsselsituation Sprache. Spracherwerb im Kindergarten unter besonderer Berücksichtigung des Spracherwerbs bei mehrsprachigen Kindern, Opladen 2002
Johnson, C. u.a.: Fourteen-Year Fellow up to Children with and without Speech/Language Impairments: Speech/Language Stability and Outcomes. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 42, 1999
Schakib-Ekbatan, K., Schöler, H.: Florian, Tobias, Larissa, Andreas und Michael - Einzelfallanalysen, in: Schöler, H, Fromm, Kany, W.: Spezifische Sprachentwicklungsstörungen und Sprachlernen, Heidelberg 1998
Schöler, M., Fromm, W. , Kany, W.: Spezifische Sprachentwicklungsstörungen und Sprachlernen, Heidelberg 1998
Stöbe-Blossey, S.: Bildungsbenachteiligung - Wege zur frühen Förderung im Netzwerk, www.iaq.uni-due.de/projekt7iat/s ofrue2.php-13k, 2005

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