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Erzieherinnenausbildung 3.0

Ein Vorschlag

In Heft 3/2010 räumte Michael Kobbeloer mit neun populären Irrtümern der aktuellen Debatte um die Erzieherinnenausbildung auf – dem gescheiterten Reformversuch Erzieherinnenausbildung 2.0. Jetzt wird es Zeit für eine Reform der Ausbildung, die diesen Namen verdient, meint Michael Kobbeloer und stellt einen Entwurf der Erzieherinnenausbildung 3.0. zur Diskussion.

Die Ausgangslage

Durch das Kinderförderungsgesetz gilt der Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz in knapp drei Jahren auch für ein- und zweijährige Kinder. Um ihn zu realisieren, werden bis zu 40 000 Tagespflegepersonen und rund 45 000 Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen benötigt. Berücksichtigt man alle umfassenden Szenarien und das altersbedingte Ausscheiden von Fachkräften, ergibt sich nach Prof. Rauschenbach ein Gesamtpersonalbedarf von mehr als 90 000 Fachkräften, den das bestehende Ausbildungssystem nicht vollständig decken kann.1

Bund und Länder gaben Hunderte Milliarden Euro für Konjunkturpakete und die Rettung der Banken aus – der Schuldenberg ist höher als je zuvor. Was bei einer vergleichsweise „guten Haushaltslage“ schon unrealistisch war, ist angesichts der aktuellen Weltwirtschaftskrise nicht realistischer geworden: Milliardeninvestitionen im frühpädagogischen Bereich und die höhere Vergütung von Fachkräften. Neuere Einschätzungen und Studien gehen sogar davon aus, dass der Bedarf an Betreuungsplätzen für Kinder, die jünger als drei Jahre sind, deutlich höher ausfallen wird, als bislang angenommen. Eine Umfrage des Meinungsforschungsinstituts Forsa im Auftrag des Deutschen Städte- und Gemeindebunds (DStGB) ergab, dass sich 66 Prozent der Eltern einen Krippenplatz wünschen. Der geplante Ausbau auf 35 Prozent stand immer in Frage und ist nun nicht mehr haltbar. Dem Bund droht eine Klagewelle von Eltern, die den Rechtsanspruch einfordern werden. Erste Forderungen nach der Rücknahme des Rechtsanspruchs werden laut.

Die Lebenswelten von Kindern, Jugendlichen und ihren Eltern verändern sich ständig. Darauf müssen sich Erzieherinnen und Erzieher rechtzeitig und immer wieder neu einstellen. Stellvertretend seien hier der Bereich des Spracherwerbs in bilingualen Kindertageseinrichtungen, Aspekte von Kinderarmut, sexuelle Verwahrlosung oder Drogenmissbrauch von Kindern und Jugendlichen zu nennen. Außerdem sind die Anforderungen durch die Individualisierung, die Globalisierung und den ständigen Wertewandel in der Gesellschaft gestiegen. Daraus folgt, dass künftige Erzieherinnen und Erzieher Kompetenzen benötigen, die es ihnen ermöglichen, angemessen und professionell darauf zu reagieren. Dies stellt die Berufsausbildung vor völlig neue Herausforderungen, und die Leistungsfähigkeit beruflicher Schulen wird auf den Prüfstand gestellt. Berufsbildende Schulen müssen sich der Lebenswirklichkeit stellen und sich curricular neu ausrichten, um auf die Herausforderungen reagieren und zukunftsfähig ausbilden zu können.

Was lässt sich daraus schließen?

Das Personal im Bereich der Frühpädagogik „nur“ auf Hochschulniveau auszubilden ist weder personell, finanziell noch strukturell in den kommenden Jahren zu realisieren. Die im Vorangegangenen angeführten Daten und Fakten – sprich: die neun populären Irrtümer – belegen dies eindeutig. Eine Reform der Ausbildung ist zwar unumgänglich, aber die Weichen müssen auf anderen strukturellen Ebenen – unter anderem die Jugendministerkonferenz und die Kultusministerkonferenz – richtig und nachhaltig gestellt werden.

Auch in den nächsten Jahrzehnten werden die Fachschulen und Fachakademien für Sozialpädagogik die zentralen Stellen für die Ausbildung des Personals in Kindertageseinrichtungen sein. Darüber hinaus werden sie, wie von vielen Expertinnen und Verbänden seit einiger Zeit gefordert, die Weiterqualifizierung der Tagespflegepersonen übernehmen. Das ist konsequent, da die Trias „Betreuung, Bildung und Erziehung“ auch für diese Fachkräfte gilt und die Qualität in allen Arbeitsfeldern der Frühpädagogik sichert. Die Qualifizierung sollte in Kooperation mit den derzeitigen Anbietern erarbeitet und durchgeführt werden. Ein Stufen- und Anrechnungsmodell ist denkbar.

Welche Konsequenzen ergeben sich?

Die erste Konsequenz

Es kann nicht alles bleiben, wie es ist. Dies trifft auch und besonders auf die Fachschulen und Fachakademien für Sozialpädagogik zu, denn die Neuausrichtung der Erzieherinnenausbildung muss fortgesetzt werden. Einige Fachschulen und Fachakademien machen sich auf den Weg und entwickeln vor dem Hintergrund des weiten Rahmens der KMK-Vereinbarung verbesserte Ausbildungskonzepte, die ihnen den Anschluss an die Hoch- und Fachhochschulausbildung ermöglichen. Modellversuche in Richtung Europa starteten, Kontakte zu Hoch- und Fachhochschulen wurden geknüpft und innere Reformen eingeleitet.

Doch das Curriculum der Erzieherinnenausbildung droht wegen Überfüllung zu platzen. Mehr Fachlichkeit und Kompetenz entsteht eben nicht, indem man ein Curriculum aufplustert, sondern indem man differenziert.

Eine Möglichkeit wäre die Abschaffung der Breitbandausbildung zugunsten einer mehrstufigen oder modularen Ausbildung, die in ersten Ansätzen entwickelt und praktiziert wird. Die Berufsfachschulen könnten als sozialpädagogische Basisbreitbandausbildung gelten, und die eigentliche Fachschule/Fachakademie könnte mit zwei Schwerpunktbereichen darauf aufbauen: zum Beispiel die Altersgruppe der Null- bis Zehnjährigen und die Altersgruppe der Kinder ab zehn Jahren. Daran schließt sich die Möglichkeit des Studiums (BA Frühpädagogik und BA Soziale Arbeit) an, in dem Module angerechnet werden können. Doch in jedem Fall muss sich die Ausbildung von ihrer institutionsorientierten Perspektive lösen und eine kindzentrierte Perspektive einnehmen.

Die nachhaltigere Lösung wäre jedoch eine kompetenzorientierte Ausbildung, die die modulare Idee nicht ausschließt, aber den Anforderungen der Zukunft entspricht.

Historisch basierten die Strukturen der Ausbildung auf den Anforderungen der Industrie- und Wissensgesellschaft. Doch Wissen allein reicht nicht aus. Eine zukunftsfähige Ausbildung muss sich an Kompetenzen und messbarer Kompetenzentwicklung orientieren. Mit dem „Umformulieren“ von Lernfeldern in Kompetenzbereiche, wie es das Qualifikationsprofil Fachschule/Fachakademie im Rahmen des DQR beabsichtigt, ist es nicht getan, denn Wissen ist eine Bedingung für Kompetenz, und Kompetenz erhöht das Qualifikationsniveau. Dieser Zusammenhang erfordert mehr als Umformulierungsgeschick.

Fakt ist: Bildungsbereiche, Fächer, Lernfelder und Inhalte verändern sich und sind morgen schon unbrauchbar. Kompetenzen hingegen bleiben ein Leben lang erhalten. Dem wird der inzwischen inflationär gebrauchte flache Kompetenzbegriff, hinter dem sich selbst in Fachdiskussionen und -publikationen meist ausschließlich „Fähigkeiten und Fertigkeiten“ verbergen, nicht mehr gerecht.

Die Verfügbarkeit stetig wachsenden Wissens, in relevanten Handlungsbezügen umgesetzt, ist unabdingbare Voraussetzung für die Entwicklung von Kompetenzen. Dieses Wissen muss selektiv in umfassende Wertebezüge eingeordnet werden, wenn ein Mensch sich orientieren und zwischen unterschiedlichen Werten entscheiden will, zum Beispiel zwischen sozialisationsbedingten Werten oder Einstellungen seiner Herkunftsfamilie und Werten, die in der Ausbildung vermittelt werden. Dabei entsteht Handlungsfähigkeit, die nicht nur selbstorganisiert ist und über einen breiteren Wissensrahmen verfügt, sondern auch erprobte Handlungsabläufe und bereits erworbene Fähigkeiten – nämlich integriertes Wissen und Werte aus zurückliegenden Handlungsabläufen – miteinander verknüpft und sie so zu einer neuen Handlungskompetenz werden lässt. Entscheidend hierbei ist, dass nicht allein personale Kompetenzen in die neue Handlungskompetenz einfließen, sondern dass diese ihrerseits zum Bestandteil der kompetenten Persönlichkeit wird.

Zusammengefasst lässt sich sagen, dass Kompetenzen von Wissen untermauert, durch Werte begründet, als Fähigkeiten eingesetzt, durch Erfahrungen gesichert und erst durch Willensentscheidungen verwirklicht werden. Bezieht man dieses Verständnis von Handlungskompetenz auf die Erzieherinnenausbildung, könnte man sie mit dem Balancieren auf einem Schwebebalken vergleichen: Zu Beginn der Ausbildung steigt die Schülerin auf den Schwebebalken und wird, wenn sie darüber balanciert, von allen Seiten mit Wissen, alten und neuen Erfahrungen, Werten, Fertigkeiten und Fähigkeiten, den eigenen Motiven und dem eigenen Willen konfrontiert und dadurch immer wieder aus dem Gleichgewicht gebracht. Indem die Schülerin es schafft, ihre Balance wiederzufinden und Schritt für Schritt weiterzugehen, erweitert sie ihre Handlungskompetenz, die in ihre Persönlichkeit integriert wird. Am Ende hüpft eine um etliche Handlungskompetenzen bereicherte Schülerin vom Schwebebalken – egal, ob mit einem Salto oder einem leicht verwackelten Schlusssprung.2 Kompetenzen ermöglichen es dem Individuum, zum Produzenten seiner eigenen Entwicklung zu werden und einer „offene Zukunft“ so kreativ wie produktiv entgegenzugehen.

Bei der Grundausbildung von Erzieherinnen kommt es folglich nicht – wie häufig angenommen – auf eine enge fachliche Ausbildung an, sondern vielmehr auf das Sowohl-als-auch. Die direkte Kommunikation mit Expertinnen, die den Fokus auf methodische Aspekte wie das Lernen des Lernens, auf sozial-kommunikative und personelle Aspekte wie die Bildung langfristiger Ideale und die ständige Reflektion von Einstellungen und Werten legt, ist gemäß obiger Definition von Handlungskompetenz ebenso bedeutend. Nach mehr „Wissen“ und „Fachlichkeit“ durch die Einführung frühpädagogischer Studiengänge zu rufen – und sei es auch noch so laut –, führt nicht zu mehr Kompetenz der Fachkräfte. Das steht bereits fest.

Die DQR-Arbeitsgruppe „Qualifikationsprofil Fachschule/Fachakademie“ benennt eine Reihe von Kompetenzen, die in ihrer Gesamtheit zu umfassender Handlungskompetenz führen sollen. Dazu gehören auch Kompetenzen, die der „Professionellen Haltung“ zugeschrieben werden, zum Beispiel: das Verfügen über demokratische Verhaltensweisen und Toleranz. Natürlich beruft sich die Arbeitsgruppe auf den Kompetenzbegriff des DQR, der in seiner Definition die Aspekte „Werte“ und „Einstellungen“ jedoch ausklammert. Das DQR definiert Kompetenz als „die Fähigkeit und Bereitschaft, Kenntnisse, Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen und für die berufliche und persönliche Entwicklung zu nutzen“. Individuelle und ethische Persönlichkeitsmerkmale wie Zuverlässigkeit, Genauigkeit oder Toleranz und demokratische Verhaltensweisen werden nicht berücksichtigt. Sie lassen sich – trotz der großen Bedeutung, die ihnen auch nach Aussage des DQR zukommt – nicht qualitativ erfassen, da der „DQR Qualifikationen und nicht die individuellen Lern- und Berufsbiografien“ abbildet.

An dieser Stelle widersprechen sich die beiden Arbeitsgruppen, obwohl sie einander zuarbeiten sollen. Während die DQR-Arbeitsgruppe „Qualifikationsprofil Fachschule/Fachakademie“ ethische Persönlichkeitsmerkmale sehr wohl zur umfassenden beruflichen Handlungskompetenz zählt, tut der DQR dies nicht und klammert dadurch einen Aspekt aus, der nach obiger Definition von Kompetenzentwicklung notwendig und wesentlich ist.

Sollen die von der DQR-Arbeitsgruppe benannten Kompetenzen sinnvoll sein, müssen sie über die Kompetenzbiografieforschung von Erzieherinnen gefestigt und auf ihre Vollständigkeit überprüft werden. Diese Forschung wirft nämlich die Frage auf, wie sich Kompetenzen von Erzieherinnen herausbilden und wie man diese Erkenntnisse für die Aus- und Weiterbildung nutzen kann.

Eine der komplexesten Aufgaben wird sein, Kompetenzentwicklung wirklich zu messen und zu bewerten. Bislang werden überwiegend Klausuren geschrieben, Referate gehalten und Projekte bewertet. Das heißt: Letztlich wird nur „Wissen“ und „Können“ mit überwiegend quantitativen Methoden bewertet, und die vorhandenen Methoden reichen dafür weder in der Fachschule/Fachakademie noch in der BA-Ausbildung aus. Zwar fordert der DQR kompetenzorientierte Prüfungen, gibt aber bislang keine methodische Antwort auf die Frage nach dem Wie. Doch Kompetenzen zu messen muss gelernt sein, wenn die Messung den gängigen Standa

Die zweite Konsequenz

Die Durchlässigkeit und die Eingangsvoraussetzungen müssen erhöht werden. Der Hauptschulabschluss als Zugangsvoraussetzung reicht unbestritten nicht aus, um den Anforderungen des Erzieherinnenberufes gewachsen zu sein.

Eine Anhebung der Eingangsvoraussetzung auf die allgemeine Hochschulreife ist denkbar, führt aber nicht unmittelbar zum Erfolg. Die Einführung eines NC der Mittleren Reife würde als Eingangsvoraussetzung ausreichen und – verbunden mit anderen Maßnahmen – für die deutliche Anhebung des Ausbildungsniveaus sorgen. Alternativ ist der erweiterte Realschulabschluss als Eingangsvoraussetzung für die grundlegend qualifizierende Berufsfachschule denkbar und würde die Durchlässigkeit erhalten. Ein NC von 3,0 nach der Berufsfachschule – in Niedersachsen existiert er bereits – würde somit gleichzeitig die Eingangsvoraussetzungen für die Fachschule und Fachakademie festlegen. Sinnvoll wäre die Anhebung dieses NC auf 2,5. Die Vergabe der Fachhochschulreife an alle erfolgreichen Absolventinnen der Fachschule bildet dann die Eingangsvoraussetzung für das BA-Studium an einer Fachhochschule.

Die Grundausbildung für Erzieherinnen muss sich an beruflichen Handlungskompetenzen orientieren und mit einer Schwerpunktsetzung – zum Beispiel durch entsprechende Module – gegen Ende der Ausbildung abschließen. Dies würde auch dem in der Praxis immer wieder geäußerten Wunsch nach einer Fachorientierung – zum Beispiel musikalische Früherziehung oder Bewegungserziehung – Rechnung getragen.

Die Einbindung der Tagesmütterqualifizierung in die Ausbildung – als erste Stufe – könnte im Rahmen des DJI-Curriculums auf die Berufsfachschule angerechnet werden. Denkbar und sinnvoll ist auch die Verknüpfung mit einer an Modulen ausgerichteten Aus- und Fortbildung.

Die dritte Konsequenz

Selbstorganisiertes Lernen in Ausbildung und Arbeitsalltag von früh- und sozialpädagogischen Fachkräften muss gefördert werden. Um die Bildungs- und Betreuungsqualität weiterzuentwickeln, sind neue Konzepte für die bessere Aus-, Fort- und Weiterbildung notwendig. So fordert die Arbeitsgemeinschaft Jugendhilfe (AGJ), die größte Interessensvertretung der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland, das Angebot an berufsbegleitender Fort- und Weiterbildung für pädagogische Fachkräfte auszubauen, so dass Alltagserfahrungen, gemessen an fachlichen Standards, reflektiert und weiterentwickelt werden können. Dies schließt den Gedanken des lebenslangen Lernens ein und kann durch internetbasierte und selbstorganisierte Lernformen sinnvoll unterstützt werden.

Erfolgreiche Professionalisierung des elementarpädagogischen Berufsfelds muss professionsorientierte Weiterbildungsangebote beinhalten, um zu sichern, dass auch diejenigen erreicht werden, die seit vielen Jahren im Beruf arbeiten – so das Ergebnis der Studie zur Akademisierung der Ausbildung.

Meist ergibt sich aus der Formel „Arbeitsanforderungen minus vorhandenes Qualifikationsprofil = Weiterbildungsbedarf“, welche Weiterbildung eine Erzieherin braucht. Doch bisherige Formen dieser institutionellen Weiterbildung orientieren sich nur an bestehenden oder bekannten Anforderungen und geraten angesichts der dynamischen und komplexen Entwicklungen der modernen Arbeitswelt samt ihrer situativen und offenen Problemstellungen immer stärker an ihre Grenzen. Die Prognose künftiger Handlungsanforderungen wird immer schwieriger. Daraus folgt notwendigerweise: zu prüfen, wie das Lernen der Organisation Kindertageseinrichtung und der Erzieherinnen so gestaltet werden kann, dass künftige Handlungsanforderungen kompetent bewältigt werden können.

Lebenslanges Lernen zu fordern heißt auch, sich von klassischen institutionellen Lernformen wie Seminaren und Kursen zu verabschieden und neue arbeitsbegleitende Lernformen in den Blick zu nehmen, um den Strukturwandel zu bewältigen. Die Devise heißt also nicht mehr „Erst lernen, dann arbeiten“, sondern „Arbeiten und dabei lernen“.

Fragt man, wie Kindertageseinrichtungen und Erzieherinnen den permanenten Wandel in der Arbeitswelt bewältigen, lautet die Antwort: mit Lernformen innerhalb der Organisation Kindertageseinrichtung, die in der Erzieherinnenausbildung vermittelt werden, einer Ausbildung, die an die Fachschule oder Fachakademie gebunden ist. Das erfordert Veränderungen im Selbstverständnis der Lehrenden (Lernbegleiter) und Lernenden (mehr Selbstverantwortung), in der Lernsystematik (Erfahrungs- statt Fachsystematik), in den Lernarrangements (Rahmenbedingungen, Lernbegleitung, Nachbereitung) und in Bezug auf individualisierte Lernwege und Lernstile. Demzufolge werden verschiedene Modelle für das Lernen „on the job“ nötig: Identifikation mit dem Unternehmen, Selbstverantwortung, Lern- und Erfahrungsfreiräume, Lernberatung und -begleitung. Wege zum erfahrungsgeleiteten, selbstorganisierten Lernen in der Erzieherinnenausbildung und in der Weiterbildung müssen konzipiert und erprobt werden.

„Indem das Modell des institutionellen Lernens den Lernenden schult, nach der einzig richtigen Antwort zu suchen – und dies gelingt mit einer überwältigenden Effizienz –, zerstört es systematisch dessen Bewusstsein für alternative Wege zum Wissen“, sagt der amerikanische Management-Professor Peter B. Vaill. Genau dieses möglicherweise zerstörte Bewusstsein für alternative Wissenswege muss wieder aufgebaut werden, denn mehr als 70 Prozent des Lernens Erwachsener finden außerhalb der institutionellen Erwachsenenbildung statt.

Kennzeichnend für eine neue Bildung von Frühpädagoginnen und anderen sozialpädagogischen Fachkräften sollte ein weites Lernverständnis sein. Mancher mag sich wundern, was Lernen alles beinhaltet, was Lernen sein kann, was zum lebenslangen selbstorganisierten Lernen „on the job“ gehört, aber es ist an der Zeit, diese Perspektive mitzudenken.

Man kann informelle Lernformen nicht organisieren, wenn man ihnen den subjektiven Charakter nimmt. Vielmehr muss man Rahmenbedingungen – oder besser: „Gelegenheitsstrukturen“ – schaffen, was eine wichtige Zukunftsaufgabe für viele Kindertageseinrichtungen ist. Der Fachschule oder Fachakademie kommt dabei besondere Bedeutung zu: Lernformen müssen bereits in der Ausbildung vermittelt und Lernmöglichkeiten geschaffen und bereitgestellt werden, die solches Lernen ermöglichen. Online-Lernsystemen gehören ebenso dazu wie die Bereitstellung von Medien.3 Aspekte individualisierten Lernens würden somit Schülerinnen und Schüler in der Erzieherinnenausbildung auf künftige Herausforderungen vorbereiten.

Fachschulen und Fachakademien sind die zentralen Lernorte: Hier kommen künftige Erzieherinnen zum ersten Mal mit früh- und sozialpädagogischen Themen in Berührung, und hier sollten die zentralen Lernkoordinierungsstellen – die Regionalen Kompetenzzentren – entstehen.

Die vierte Konsequenz

Die alles entscheidende und zusammenfassende Konsequenz, die die ersten drei Konsequenzen nahtlos einschließt, ist die Schaffung Regionaler Kompetenzzentren Sozial- und Frühpädagogik. Auch in Zukunft werden die Fachschulen und Fachakademien zentrale Qualifizierungsorte des frühpädagogischen Fachpersonals sein. Die Mehrheit der Erzieherinnen einer Region wurde dort ausgebildet; Orte, Lehrkräfte und Strukturen sind bekannt und vertraut. Wo jetzt schon Kompetenz vorhanden ist, sollte sie auch in Zukunft gebündelt werden: Der zentrale Netzwerkknoten im Bereich der Frühpädagogik sollte konsequenterweise in den Fachschulen und Fachakademien angesiedelt werden.

Die sich verändernde Situation der Erzieherinnenausbildung – vor allem im ländlichen Raum und in strukturschwachen Regionen – erfordert größere Selbstständigkeit und mehr Gestaltungsspielräume der Fachschulen und Fachakademien mit dem Ziel, die Qualität der schulischen Arbeit zu verbessern und die Entwicklung der Berufsbildenden Schulen zu Qualifizierungszentren in den Regionen zu organisieren. Um die Bildungs- und Betreuungsqualität weiterzuentwickeln, sind neue Konzepte für bessere Aus-, Fort- und Weiterbildung notwendig. Eine Befragung von Fachverantwortlichen, von der Bertelsmann-Stiftung zur Qualifizierung von pädagogischen Fachkräften in Krippen durchgeführt, ergab enorm hohen Qualifizierungsbedarf in der Bildung, Betreuung und Erziehung der Kinder unter drei Jahren. Bemängelt wurde unter anderem: fehlende Konzepte auf örtlicher Ebene, ein veraltetes Bild vom Kind, zu wenig Bezug in der Aus-, Fort- und Weiterbildung zur Zielgruppe der Unter-Dreijährigen. Die geforderten Maßnahmen sollen, so die Ergebnisse der Befragung, trägerübergreifend auch von Fachschulen und Fachakademien umgesetzt werden. Bisherige Fortbildungen werden von den Erzieherinnen nur als bedingt wirksam beschrieben; ein Gütesiegel wird dringend gefordert.

Was für den Bereich der Kinder unter drei Jahren gilt, kann auf andere sozialpädagogische Bereiche übertragen werden. So fordert die Arbeitsgemeinschaft Jugendhilfe (AGJ), das Angebot an berufsbegleitender Fort- und Weiterbildung für Kindertagespflegepersonen über die Grundqualifizierung hinaus auszubauen. Ergänzend sollen spezifische Nachqualifizierungsmodule, die den jeweiligen Stand der Vorqualifizierung berücksichtigen, und neue Formate von Qualifizierungsangeboten – zum Beispiel internetbasierte Formen der Weiterbildung – entwickelt werden, besonders für den infrastrukturell schwach ausgestatteten ländlichen Raum. Nach Ansicht der AGJ und des Tagesmütter-Bundesverbands soll das Tätigkeitsfeld „Kindertagespflege“ perspektivisch in die Ausbildung sozialpädagogischer Fachkräfte an Berufsfachschulen sowie in Fachschulen und Fachakademien integriert werden.

Immer wieder wird betont, regionale Besonderheiten zu berücksichtigen. Diese Aufgabe liegt eindeutig bei den Berufsfachschulen und Fachschulen/Fachakademien für Sozialpädagogik, die das Personal seit langem ausbilden.

Der Innovationscharakter Regionaler Kompetenzzentren besteht somit in der unmittelbaren Vernetzung von Ausbildung mit Fort- und Weiterbildung, in der Unterstützung verschiedener Formen des selbstorganisierten Lernens – unter anderem durch die Bereitstellung von Fachmedien und Lernportalen vor allem in strukturschwachen Regionen – und in der Vernetzung von früh- und sozialpädagogischen Bildungseinrichtungen.

Wer gewinnt was?

Die Kompetenzzentren werden eine Kultur der Anerkennung und eine „win-win-Strategie“ schaffen. Dies erfordert, dass man einander auf Augenhöhe begegnet, und zielt darauf, dass im Konfliktfall oder bei einer Verhandlung möglichst alle Parteien zu Gewinnern werden, also einen Vorteil bekommen.

• Erzieherinnen finden Anerkennung für ihre Leistungen oder Qualifikationen und erhalten die Möglichkeit, die Anforderungen des Wandels in einer transparenten Weiterbildungslandschaft mit guten Gelegenheitsstrukturen für das Lernen „on the job“ schnell und effektiv bewältigen zu können. Kompetenzzentren können den hohen Bedarf der Nachqualifizierung von Erzieherinnen und Tagespflegepersonen sichern, der gerade in ländlichen Regionen kaum befriedigt werden kann. Zudem gewähren sie leichten Zugang zu Fachmedien, der bisher nur in wenigen Regionen und Ballungszentren möglich ist.
• Fort- und Weiterbildungsinstitute sowie Trainerinnen in diesem Bereiche finden durch mehr Transparenz und gebündelte Vernetzungs- und Verwaltungsstrukturen mehr Interessentinnen für ihre Angebote, können ihre Angebote fachlich ausbauen und dadurch Arbeitsplätze erhalten oder schaffen. Darüber hinaus besteht für die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, an vertiefenden Weiterbildungen teilzunehmen und – je nach Interessen und Schwerpunktsetzung – schon im Rahmen der Ausbildung mit Fort- und Weiterbildung sowie mit Kolleginnen aus der Praxis in Kontakt und zu kommen. Dadurch öffnet sich die isolierte Lernsituation Schülerin-Lehrerin für neue Erkenntnisse und Lernformen. Bereits in der Ausbildung gesetzte Schwerpunkte können vertieft werden. Ein Rabatt- oder Punktesystem für die Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen kann besondere Leistungen belohnen.
• Fachreferentinnen können vor oder nach einer Fortbildung Vorträge halten und den Unterricht dadurch bereichern. Da Schülerinnen und Schüler von Ausbildungsbeginn an mit Fort- und Weiterbildung konfrontiert sind, förmlich damit aufwachsen, werden sie solchen Angeboten auch später aufgeschlossen gegenüberstehen.
• Fachschulen und Fachakademien gewinnen mittels transparenter Ausbildungsstrukturen bessere Unterstützungssysteme und können sich mit Fachhochschulen und Universitäten vernetzen, so dass neue wissenschaftliche Erkenntnisse über Regionale Kompetenzzentren auch in der Praxis ankommen – und zwar auf breiter Ebene. Sie gewinnen auf fachlicher, personeller und räumlicher Ebene, da sie besser ausgestattet werden, Arbeitsplätze erhalten bleiben und Lehrerinnen wie Schülerinnen durch die Partizipation an den Fort- und Weiterbildungsangeboten fachlich profitieren. Lehrerinnen können sich regelmäßig mit Expertinnen verschiedener Fachgebiete austauschen. Einnahmen finanzieller Mittel sind möglich, die für Material, Medien und Fortbildungen ausgegeben werden können.
• Fachhochschulen und Universitäten sind direkter mit der breiten Praxis vernetzt, können Forschungsergebnisse schneller kommunizieren und praktisch realisieren.
• Nicht zuletzt gewinnen die, um die es geht: Kinder und Eltern. Sie müssen nicht ewig warten, bis neue Entwicklungen in der Praxis ankommen, und können sicher sein, dass die Qualität in jeder Region ankommt und gebündelt wird, nicht nur an einzelnen Standorten.

Die räumlichen, strukturellen und vielfach auch die personellen Ressourcen sind an den Fachschulen für Sozialpädagogik bereits vorhanden. Grundlegende Netzwerke bestehen seit Jahren. Nicht immer vorhanden sind die materiellen Ressourcen, zum Beispiel: eine Fachmedienbibliothek und die technische Infrastruktur für das Lernen „on the job“. Eine verantwortliche Netzwerkmanagerin, die für die übergreifende Koordination sorgt, also für Vernetzung, Öffentlichkeitsarbeit und Betreuung der Medien, muss eingestellt werden.

In Uelzen wurde der Prozess des Aufbaus eines Regionalen Kompetenzzentrums Sozial- und Frühpädagogik (SoFrUe) bereits initiiert. Erste Kooperationsgespräche mit Weiterbildungsträgern und Trägern der Kindertageseinrichtungen wurden geführt. Voller Offenheit erklärte man sich zur Mitwirkung bereit. Auf den politischen kommunalen Ebenen herrscht fraktionsübergreifendes Interesse an der Realisierung, da die Region Uelzen durch die Umwandlung der Fachschule in ein Kompetenzzentrum gewinnt: Arbeitsplätze können bis hin zum Hotel- und Gaststättengewerbe erhalten und geschaffen werden, das Image wächst. Noch wird an der Verbesserung der Raumsituation zwar getüftelt, aber zum neuen Schuljahr soll das Kompetenzzentrum schrittweise eröffnet werden.

Fazit

Im Gegensatz zu den „schließungs- und defizitorientierten“ Akademisierungsvorschlägen der Wissenschaft und Politik lässt sich diese „Reform“ in wenigen Jahren – wenn nicht sofort – und mit realistischen finanziellen Ressourcen umsetzen. Sie erzielt Wirkung, weil sie die Praxis unmittelbar erreicht. Wie nachhaltig sie wirkt, zeigt sich in der Praxis bald. Wo auch sonst?

Anmerkungen

1 Vgl. KOMDAT 2/09

2 Vgl. Erpenbeck und Heyse

3 Siehe dazu auch: Die vierte Konsequenz

4 Nach dem Lübecker Beispiel

Literatur

Rauschenbach, Th./Schilling, M.: Steigerung der Ausbildungskapazitäten für frühpädagogische Fachkräfte notwendig. In: Komdat Jugendhilfe, Heft 2/09

Erpenbeck, J./Heyse, V.: Die Kompetenzbiographie. Wege der Kompetenzentwicklung.Münster/New York/Berlin/München 1999

König, K./Pasternack, P.: Elementar + professionell. Die Akademisierung der elementarpädagogischen Ausbildung in Deutschland. Mit einer Fallstudie: Studiengang „Erziehung und Bildung im Kindesalter“ an der Alice Salomon Hochschule Berlin. 2008

Autor

Michael Kobbeloer ist Erzieher, absolvierte das Lehramtsstudium Berufsbildende Schulen (Fachrichtung Sozialpädagogik) und leitet eine Fachschule für Sozialpädagogik. Er ist Experte für E-Learning und Internetkompetenz. Vor einigen Jahren entwickelte er ein Online-Lernsystem für Erzieherinnen.

Kontakt: www.kobbeloer.de

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