Frühe mathematische Bildung braucht Praxis: Der Auftakt einer kollegialen Fortbildungsreihe
So viel Mathe? Ich wollte doch nur spielen …
Warum gute Ideen nur kurzfristig greifen – und was in Herbolzheim anders gemacht wird
Die frühen Jahre sind entscheidend – und doch bleibt zu viel von dem, was wir wissen, in Konzeptpapieren stecken, statt im Gruppenraum lebendig zu werden.
Zwar mangelt es in der frühen mathematischen Bildung nicht an Ideen: Konzepte entstehen, Pilotprojekte werden gefördert, neue Ansätze medial präsentiert – doch inhaltlich ähneln sie sich oft bis zur Austauschbarkeit. Manches wirkt am Ende wie pädagogisches Konfetti: bunt gestreut, öffentlichkeitswirksam – aber kaum etwas davon landet auf dem Boden, auf dem die Kinder lernen. Man gewinnt den Eindruck: Das Rad wird ständig neu erfunden – aber der Wagen rollt nicht.
Die mathematikdidaktische Frühpädagogik leidet nicht an Ideenarmut, sondern daran, dass gute Ansätze selten konsequent umgesetzt werden. Während an den Instituten methodisch geschliffen wird, bleibt der Alltag vieler Kitas unbewegt. Konzepte entstehen, Preise werden verliehen – erreichen aber selten mehr als eine Handvoll Einrichtungen. Dort, wo pädagogische Fachkräfte unter Zeitdruck, Personalmangel und mit realen Kindern arbeiten, greifen diese Programme nicht, weil sie nicht dafür gemacht sind. Pädagogik lebt nicht im Konzept – sondern im Moment, in dem sie passiert. Kein Kind lernt durch Beobachtung – sondern durch Beziehung und Beteiligung.
Am deutlichsten zeigt sich das Missverhältnis zwischen Anspruch und Wirklichkeit dort, wo erfolgreiche Praxis nicht analysiert, sondern abgewertet wird – aus sicherer Distanz. Es gibt nur wenige Konzepte, die über Jahre hinweg in zahlreichen Einrichtungen wirksam eingesetzt und kontinuierlich weiterentwickelt wurden. Nicht als Ersatz für didaktische Tiefe, sondern als motivierende Rahmung, um mathematisches Denken ganzheitlich zu erschließen – kognitiv, emotional und handelnd. Dass solche Ansätze als „pseudokindgerecht“ abgetan werden, obwohl sie nachweislich zu konzentriertem, interessiertem und dialogischem Lernen führen, verweist auf eine andere Lücke: die zwischen Theorie und pädagogischer Realität. Solche Urteile sagen mehr über die Distanz zum Alltag aus als über die Konzepte selbst.
Wer Kinder für Mathematik gewinnen will, braucht keine neuen Etiketten – sondern ein Verständnis dafür, wie aus Spiel ein Verständnis für Zusammenhänge wird, wie aus Neugier Lernen entsteht und wie aus Wiederholung Erkenntnis wächst.
Auftakt in Herbolzheim: Prinzipien gemeinsam entwickeln – und am Beispiel ‚Muster‘ erproben
Genau hier setzt Herbolzheim an: Sieben Kindertageseinrichtungen arbeiten gemeinsam an einem Ansatz, der konsequent auf Alltagsnähe, Beteiligung und Wirkungstiefe setzt – so verankert, dass er den pädagogischen Alltag dauerhaft prägt. Die Fachkräfte entwickeln, erproben und reflektieren praxisnahe Umsetzungen fünf didaktischer Prinzipien – immer mit Blick darauf, wie mathematische Bildung lebendig, anschlussfähig und wirksam gestaltet werden kann.
Der 28. Juli 2025 markierte den Startschuss: In der Kita am Fliederweg trafen sich Fachkräfte aus sieben Einrichtungen zu ihrer Auftaktveranstaltung. Kein Zertifikatskurs, kein Leuchtturmprojekt – sondern ein kollegialer Prozess mit gemeinsamem Ziel und offenem Denken, den ich fachlich und ehrenamtlich begleite – in den Treffen ebenso wie direkt in den Einrichtungen.
Fachkräfte aus sieben Kindertageseinrichtungen entwickeln in Herbolzheim ein gemeinsames Verständnis der fünf Prinzipien.
Was diesen Auftakt besonders machte: Keine neuen Methoden. Keine Programme mit festgelegtem Material. Kein fertiges Konzept. Die inhaltlichen Themen – unsere späteren Module – sind in der Fachwelt unstrittig und seit Langem bekannt. Das Neue liegt nicht in den Inhalten, sondern darin, wie wir sie gemeinsam erarbeiten, erproben und in den Alltag tragen.
Am Anfang dieses Weges stand eine Frage:
Was macht gute mathematische Bildung im Alltag aus – und worauf können wir uns verständigen, wenn wir diesen Weg gemeinsam gehen?
Manche Dinge sind keine Methodenfrage, sondern unverzichtbare Grundlagen. In Herbolzheim haben wir uns auf fünf solcher nicht verhandelbare Prinzipien verständigt: Interaktion, Ganzheitlichkeit, Wiederholung, Partizipation und Inklusion. Dieses Einverständnis entstand nicht im schnellen Konsens, sondern im gemeinsamen Ringen um Präzision: zuhören, nachfragen, Perspektiven abwägen, Unterschiede benennen – bis wir sagen konnten: Das ist unsere gemeinsame Grundlage.
Schon zu Beginn lagen zu diesen fünf Prinzipien ausgearbeitete Texte vor. Doch statt sie einfach zu übernehmen, haben wir ihr Verständnis im Dialog geschärft – und sie gleich an einem überschaubaren Thema praktisch erprobt. Wir haben miteinander gearbeitet, ausprobiert, verändert – und dabei genau beobachtet, wie diese Prinzipien im praktischen Handeln Gestalt annehmen. So wurde das Beispiel zu einem doppelten Lernfeld: Es zeigte nicht nur, wie sich mathematische Inhalte lebendig gestalten lassen, sondern auch, wie wir als Fachkräfte voneinander lernen und unsere eigenen Maßstäbe im gemeinsamen Handeln weiterentwickeln.
Fachimpuls: Muster und Strukturen – das Fundament mathematischen Denkens
Das Thema „Muster und Strukturen“ wurde bewusst gewählt: Es ist so einfach, dass schon Kinder unter drei Jahren damit arbeiten können – und zugleich so grundlegend, dass sich alle fünf Prinzipien daran erproben lassen. Es berührt den Kern der Mathematik, verstanden als Wissenschaft von Mustern und Strukturen.
Was ist ein Muster?
Ein Muster entsteht, wenn Elemente – etwa geometrische Figuren, Farben, Klänge, Bewegungen oder Zahlen – in einer bestimmten Ordnung angeordnet werden.
Was ist eine Struktur?
Strukturen sind die Regeln und Beziehungen hinter einem Muster. Sie beschreiben, wie Teile zueinander angeordnet sind und wie sich diese Anordnung fortsetzen oder verändern lässt.
Kurz gesagt: Muster sind sichtbar, Strukturen erkennt man im Kopf.
Beispiel für ein einfaches Muster: Zwei rote Würfel, ein blauer Würfel – diese Abfolge lässt sich beschreiben und weiter vorhersagen bzw. beliebig fortsetzen.
Muster mit klarer Struktur: Zwei rote, ein blauer Würfel – diese Regel wiederholt sich regelmäßig.
Gegenbeispiel: Eine wahllose Mischung aus zwei geometrischen Figuren (Quadraten und Dreiecken) und Farben – hier gibt es keine erkennbare Regel, also auch kein Muster und deshalb keine zugrundeliegende Struktur.
Keine erkennbare Struktur: geometrische Figuren und Farben wechseln ohne erkennbares Prinzip – kein Muster im mathematischen Sinn.
Fazit:
Mathematik beschäftigt sich damit, Muster und Strukturen zu erkennen, zu beschreiben, zu verallgemeinern und weiterzudenken – ob sichtbar, hörbar oder rein gedanklich. Für Kinder heißt das: Wer Muster entdeckt, ordnet, verändert oder neu entwirft, wendet bereits zentrale Denkweisen der Mathematik an – spielerisch, mit allen Sinnen und im konkreten Handeln.
Vom geteilten Verständnis zur gemeinsamen Umsetzung – fünf Prinzipien im pädagogischen Diskurs
Bild Wenn Praxis auf Wirklichkeit trifft.
Alle in Aktion: Beim gemeinsamen Arbeiten wurden die fünf Prinzipien erlebbar – jede Station bot Raum für eigene Ideen.
Die fünf didaktischen Prinzipien entfalten ihre Bedeutung, wenn sie im Alltag konkret werden – im gemeinsamen Tun mit Kindern, im Gespräch, im Nachdenken über das eigene Handeln. Die Kita bietet dafür ideale Bedingungen: keine strengen Zeitvorgaben, keine äußeren Leistungserwartungen, sondern Freiraum, in dem Kinder und Erwachsene gemeinsam Ideen entwickeln, Fragen verfolgen und neue Wege ausprobieren können.
Vier Stationen luden dazu ein, mit Mustern zu arbeiten, sie zu verändern, neu zu kombinieren und gemeinsam zu verstehen. So wurden die fünf Prinzipien im wechselseitigen Austausch lebendig. Die Materialien – Fröbel-Legeformen, bunte Würfel, Wäscheklammern, Knöpfe, Alltagsgegenstände – waren bewusst einfach, aber vielseitig wählbar. Ihr hoher „Aufforderungscharakter“ wirkte sofort: Kaum jemand konnte sich entziehen. Und die Fachkräfte spielten – getragen von echter Neugier und Spielfreude.
Prinzip: Interaktion – wenn geteilte Aufmerksamkeit Denken in Bewegung bringt
Im Gespräch und Ausprobieren entstehen neue Ideen und gemeinsame Zugänge.
Was das Prinzip meint
Mathematische Bildung entsteht nicht im Stillen. Kinder brauchen Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner, die ihre Denkwege ernst nehmen, ihre Strategien wahrnehmen und sie beim Denken begleiten. Wer aufmerksam zuhört, gezielt nachfragt und kleine Denkimpulse setzt, fördert nicht nur mathematisches Verständnis, sondern auch das Zutrauen in eigene Lösungen.
Dazu braucht es keine Forschungsberichte auf dem Schreibtisch – wohl aber ein geschultes Auge und waches Ohr für das Denken im Moment.
Interaktion ist dabei kein beiläufiges Plaudern, sondern ein bewusstes Werkzeug: Sie öffnet Zugänge, macht gedankliche Wege sichtbar und schafft Verbindungen zwischen Erfahrung und Erkenntnis.
Wie es in Herbolzheim erlebbar wurde
An den Stationen gab es keine fertigen Aufgaben – sondern offene Impulse, die zum Ausprobieren und Verändern einluden. Jede Frage („Welche Regel steckt dahinter?“, „Wie könnte man das fortsetzen?“, „Was passiert, wenn…?“) führte zu neuen Ideen.
Fachkräfte griffen Gedanken anderer auf, variierten Muster, beschrieben Beobachtungen – und merkten, wie Nachfragen das Denken vertieft. Selbst kleine Impulse wie das Umlegen eines Elements oder das Benennen einer Regel veränderten den Blick auf Muster und Strukturen.
So wurde Interaktion selbst zum Werkzeug der Erkenntnis: Sie machte Unterschiede zwischen sichtbaren Mustern und gedanklichen Strukturen greifbar – und zeigte, wie pädagogische Gespräche mathematische Bildung im Alltag gezielt anregen und qualitativ wachsen lassen.
Prinzip: Ganzheitlichkeit – in Herbolzheim vielfältig erprobt
Ganzheitlichkeit auf einem Foto abbilden? Unmöglich – aber vielleicht ist auf diesem Bild zu erkennen, dass das Legen eines Musters mehr sein kann als das rein rational begründbare Erfinden einer passenden Struktur.
Ganzheitlichkeit – die ganze Mathematik mit Kognition, Emotion und Motorik
Was das Prinzip meint
Ganzheitliche mathematische Bildung meint zweierlei:
- Inhaltliche Weite – Kinder begegnen der ganzen Bandbreite mathematischer Grunderfahrungen: Raum, Formen, Muster, Mengen, Zahlen, Maße, Zeit, Daten und Orientierung im Alltag.
- Personale Tiefe – Mathematisches Denken entwickelt sich im Zusammenspiel von Wahrnehmen, Handeln, Sprechen, Fühlen und sozialem Miteinander.
Mathematik wird nicht nur „im Kopf“ erschlossen, sondern im Tun, im Gespräch, in Bewegung – durch Denken, Fühlen und Handeln zugleich.
Wie es in Herbolzheim erlebbar wurde
Die vorbereiteten Stationen boten vielfältige Zugänge: Legemuster gestalten, variieren und Strukturen beschreiben – mal haptisch, mal visuell, mal sprachlich. Fachkräfte wechselten spontan zwischen Zugangsweisen, entdeckten im Tun neue Zusammenhänge und erlebten, wie eng Wahrnehmung und Sprache verknüpft sind.
Eine Gruppe begann mit einem festen Muster, veränderte es im Gespräch und schuf eine neue Ordnung. Dabei wurde deutlich: Ganzheitlichkeit heißt nicht „viel Inhalt“, sondern das bewusste Verknüpfen verschiedener Zugänge, sodass kognitive und körperliche Prozesse sich gegenseitig verstärken.
Genau dieses Prinzip lässt sich in den Kita-Alltag übertragen – als Basis für Angebote, die thematisch reich gefüllt sind und methodisch auf mehreren Wegen anregen.
Prinzip: Wiederholung – Tiefe durch erneutes Erleben
Keine Endlosschleife, sondern Entdeckungsreise: Jede Wiederholung verändert den Blick auf das Muster.
Was das Prinzip meint
Mathematisches Verständnis wächst über Zeit. Kinder müssen den gleichen Ideen mehrfach begegnen – nicht im Sinne eines Drills, sondern als erneutes, bewusst verändertes Erleben: heute mit anderen Materialien, morgen in neuem Kontext, übermorgen in einem veränderten Ablauf.
Wiederholung heißt: Bekanntes neu sehen, Bedeutungen verknüpfen, Strukturen vertiefen. Sie ist kein Rückschritt, sondern der Weg zu sicherem Verständnis und tragfähigen Begriffen.
Wie es in Herbolzheim erlebbar wurde
An den Stationen legten Fachkräfte Muster nicht einmal, sondern mehrfach – jedes Mal mit kleinen Variationen. Anfangs stand das Material im Mittelpunkt, später die Ordnung, schließlich die Regel, die dahintersteckt.
Mit jedem Durchgang verschob sich der Blick: vom Tun zum Erkennen, vom Erkennen zum bewussten Variieren. So wurde erfahrbar, dass Wiederholung nicht Langeweile erzeugt, sondern Erkenntnis vertieft – und im pädagogischen Alltag eine Schlüsselstrategie für dauerhaftes mathematisches Verständnis ist.
Prinzip: Partizipation – Mitdenken, Mitgestalten, Mitverantworten
Gemeinsam am Werk: Offene Aufgabenstellungen laden zu eigenen Lösungswegen und vielfältigen Zugängen ein.
Was das Prinzip meint
Mathematische Bildung ist kein reiner Vermittlungsprozess und kein zufälliges Entdecken. Kinder sollen am Wie des Lernens beteiligt sein: Sie wählen Materialien, entwickeln eigene Zugänge, deuten ihre Ergebnisse – und erleben, dass ihre Beiträge ernst genommen werden.
Partizipation bedeutet nicht, alles selbst herausfinden zu müssen, sondern den Rahmen gemeinsam zu gestalten: klare Ausgangsimpulse, offene Zugänge, echte Mitgestaltung.
So werden mathematische Inhalte zu einer gemeinsamen Sache – und zu einer Erfahrung von Selbstwirksamkeit und Bedeutung.
Wie es in Herbolzheim erlebbar wurde
Offene Aufgabenstellungen führten zu einer Vielzahl unterschiedlicher Muster – kein Ergebnis glich dem anderen.
Die Teilnehmenden entschieden selbst, wie sie legten, variierten oder neu entwarfen. Der Rahmen war klar, die Ausführung offen.
Diese Balance zwischen Struktur und Freiheit ließ individuelle Denkwege sichtbar werden – ein Prinzip, das sich unmittelbar auf die Arbeit mit Kindern übertragen lässt: Wer beteiligt ist, bleibt länger bei der Sache, denkt tiefer und entwickelt eigene Lösungsstrategien.
So zeigte sich Partizipation in Herbolzheim als Balance zwischen Struktur und Offenheit – eine Erfahrung, die sich direkt in die Arbeit mit Kindern übertragen lässt.
Prinzip: Inklusion – Mathematik für jedes Kind
Bunt gemischt – jede Hand sucht die passenden Teile für den eigenen Ansatz.
Was das Prinzip meint
Mathematische Bildung steht allen Kindern zu – unabhängig von Alter, Herkunft, Sprache oder Entwicklungsstand.
Inklusion bedeutet nicht, dass alle das Gleiche tun oder das gleiche Ziel erreichen, sondern dass jeder einen eigenen Zugang findet: sprachlich, motorisch, visuell, handelnd.
Ziel ist nicht Vereinheitlichung, sondern Vielfalt als Ressource – anspruchsvolles Denken wird so auf unterschiedlichen Wegen möglich.
Wie es in Herbolzheim erlebbar wurde
Einfache, vielseitige Materialien ließen sich ohne Qualitätsverlust an unterschiedliche Voraussetzungen anpassen: Muster konnten vergrößert oder verkleinert, mit anderen Objekten nachgelegt oder sprachlich begleitet werden.
Die Vielfalt der Ergebnisse spiegelte individuelle Denkwege wider – und zeigte, dass Unterschiedlichkeit nicht hinderlich ist, sondern mathematisches Lernen bereichert.
So wurde erfahrbar: Inklusive Mathematik schafft Wege hinein für jedes Kind – und hält zugleich anspruchsvolle Denkaufgaben offen, unabhängig von Voraussetzungen oder Vorerfahrungen.
Von den Prinzipien zum Handeln
Die Arbeit an den Stationen zeigte, wie die fünf Prinzipien in der Praxis Gestalt annehmen: Vom ersten Moment an wurden die Prinzipien handelnd erprobt, im Austausch hinterfragt und durch gemeinsame Reflexion geschärft.
Pädagogische Qualität entsteht dort, wo drei Elemente zusammenkommen:
• Gemeinsames Tun – aktiv mit Materialien arbeiten, Ideen erproben und sich auf neue Zugänge einlassen.
• Dialog – Beobachtetes sprachlich fassen, unterschiedliche Sichtweisen wahrnehmen und gemeinsam weiterdenken.
• Reflexion – Erfahrungen bewusst in Beziehung zu Theorie und Zielen setzen.
Wiederholte Anwendung, gezielter Austausch und die Verbindung von Erfahrung und fachlichem Wissen geben mathematischer Bildung im Alltag Tiefe und Beständigkeit. Entscheidend ist, dass Prinzipien nicht als fertige Rezepte verstanden werden, sondern als lebendiger Orientierungsrahmen, der in jeder Situation neu gefüllt wird – indem pädagogische Fachkräfte auf Grundlage der fünf Prinzipien gezielt handeln, statt bei der Beobachtung stehenzubleiben.
Ausblick
Wer möchte, kann hier noch einen Blick darauf werfen, wie es in den kommenden Monaten und den folgenden Artikeln inhaltlich weitergeht – dieser Teil ist kein Muss, sondern ein Ausblick auf die nächsten Schritte.
Die acht Module sind unser gemeinsamer Fahrplan für die kommenden Monate – nicht als starres Programm, sondern als Ausblick auf Themen, die in der Fachwelt unstrittig sind und sich in jeder Einrichtung praxisnah umsetzen lassen. Jede Kita hat sich in der Auftaktveranstaltung für ein Modul verantwortlich gezeigt. In den folgenden Fortbildungstreffen übernehme ich den fachtheoretischen Input und bereite gemeinsam mit jeder Einrichtung vor Ort in ihrer Kita den praktischen Teil vor.
Bei den Treffen stellen die Einrichtungen ‚ihr‘ Modul den Kolleginnen und Kollegen vor – mit konkreten Praxisideen und den Erfahrungen, die sie bei der Umsetzung vor dem Hintergrund der fünf Prinzipien gesammelt haben. So wird jedes Modul zu einem Beitrag aus der Praxis für die Praxis – und zu einer Erfahrung, die sich nicht auf Messwerte reduzieren lässt.
Diese Form der kollegialen Weitergabe hat viele Vorteile: Sie eröffnet neue Perspektiven, regt zum fachlichen Austausch an und zeigt, wie vielfältig und zugleich verlässlich mathematische Bildung im Alltag umgesetzt werden kann. Es entsteht kein Vortrag, sondern ein Dialog – zwischen Einrichtungen, zwischen Herangehensweisen, zwischen Erfahrung und Neugier.
Meine Rolle ist es, diesen Prozess zu begleiten, zu beraten und anzuregen. Ich achte darauf, dass fachliche Qualität und fachdidaktische Ausrichtung gesichert sind und unterstütze die Einrichtungen dabei, ihre Ideen voll zur Wirkung zu bringen.
Unser Vorgehen wird im Laufe der nächsten Monate auf erzieherin.de veröffentlicht – Schritt für Schritt, jeweils ergänzt um Praxisbeispiele, Reflexionen und Anregungen aus den beteiligten Einrichtungen. Die Module verstehen sich nicht als Rezepte, sondern als Impulse: zum Nachdenken, Ausprobieren, Weiterentwickeln – und als Einladung zum gemeinsamen Gespräch über gute frühe mathematische Bildung. Die vorgestellten Materialien dienen dabei nicht als Vorgabe, sondern als Beispiele dafür, wie sich mathematische Ideen mit einfachen, vielseitig einsetzbaren Dingen umsetzen lassen.
Acht Module – ein gemeinsames Fundament
Die Fortbildungsreihe umfasst acht Module, die zentrale Bereiche früher mathematischer Bildung abdecken – von Raumorientierung und Mustern über den Aufbau des Zahlbegriffs bis hin zu Messen, Daten und gemeinsamer Reflexion. Jedes Modul steht für sich, bietet praxisnahe Impulse für den Alltag und lässt sich sofort umsetzen. Gleichzeitig ergänzen sich die Themen und vertiefen sich, wenn sie aufeinander aufbauen.
Modul 1: Mit Fröbel fing alles an – Struktur, Spiel und räumliche Beziehungen
Ausgehend von Fröbels Spiel- und Bildungsverständnis wird gezeigt, wie räumliche Beziehungen, Struktur und freies Spiel in der frühen mathematischen Bildung zusammenwirken. Kinder entdecken Ordnungen im Raum – durch Bauen, Legen, Vergleichen und Erzählen.
Fröbels Spielgabe 3: Aus nur acht Würfeln können Kinder eine große Vielfalt an symmetrischen Mustern legen – und dabei räumliche Beziehungen spielerisch erkunden.
Modul 2: Formen, Muster und Symmetrien entdecken
Kinder begegnen täglich Mustern, Formen und Symmetrien – in ihrer Umwelt, beim Spielen, beim Gestalten. Dieses Modul zeigt, wie sie darin Regelmäßigkeiten erkennen, eigene Ordnungen entwickeln und geometrische Strukturen im Handeln erfassen.
Symmetrie zum Anfassen – gelegt aus Naturmaterialien als klares Kreismuster.
Modul 3: Wo ist was? Wie Kinder Raumbeziehungen entdecken – und Ordnung in die Welt bringen
Raumlagebegriffe wie „oben“, „innen“ oder „rechts“ sind nicht nur sprachlich, sondern auch mathematisch bedeutsam. Kinder sortieren, ordnen und strukturieren ihre Welt – und erweitern dabei ihre Fähigkeit, Strukturen zu erkennen und zu unterscheiden. Das Sortieren und Klassifizieren von Objekten hilft Kindern, Ordnungssysteme zu verstehen. In dieser Einheit erfahren Fachkräfte, wie sie Kinder beim Erkennen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden unterstützen können, um logisches Denken zu fördern.
Raumbeziehungen und Ordnungssysteme im Alltag: Der gedeckte Tisch lädt zum Vergleichen und Ergänzen ein – fehlt noch etwas, und wo?
Modul 4: Zahlbegriff entwickeln
Der Einstieg in den Zahlbegriff beginnt mit dem Erkennen und Vergleichen von Mengen. Kinder erfahren, dass Zahlen Anzahlen beschreiben (kardinaler Aspekt: „Wie viele sind das?“) und Positionen in einer Ordnung benennen (ordinaler Aspekt: „Das wievielte ist das?“). Beide Aspekte hängen eng zusammen und werden beim Zählen erlernt. Wesentliche Schritte sind: die feste Reihenfolge der Zahlwörter verstehen, das Eins-zu-eins-Prinzip anwenden, die Gesamtanzahl erfassen sowie kleinere Mengen auf einen Blick („Blitzerfassung“) erkennen. Fachkräfte lernen, diese Prozesse im Alltag gezielt zu begleiten – vom Abzählen konkreter Gegenstände bis hin zum Erfassen immaterieller Größen wie Takte im Rhythmus.
Fünf Muscheln – als Menge zählbar (kardinal) und einzeln in der Reihenfolge beschreibbar (ordinal). Welche Muschel gefällt dir am besten?
Modul 5: Zahlbegriff vertiefen – Zahlenfolgen, Zählstrategien und Zahlverständnis
Aufbauend auf den Grundlagen vertiefen Kinder ihr ordinales und kardinales Zahlverständnis. Sie bringen Zahlen in Reihenfolgen, entwickeln Zählstrategien und verknüpfen Mengen mit Rechenideen: zerlegen, ergänzen, vergleichen. Durch vielfältige Übungen – vom Zählen in Schritten über das Bilden von Gruppen bis hin zu einfachen Rechenoperationen – entwickeln sie einen flexiblen Umgang mit Zahlen. Ziel ist ein tragfähiges Zahlverständnis, das abstrakte Symbole, sprachliche Bezeichnungen und konkrete Mengen sicher miteinander verbindet.
Zahlzerlegung als Beispiel aus Modul 5: 8 Plättchen, hier in 5 rote und 3 grüne zerlegt.
Modul 6: Messen, Vergleichen und Schätzen – Mathematik mit Maß erleben
Kinder haben ein natürliches Interesse daran, Dinge zu messen und zu vergleichen. Diese Einheit vermittelt, wie Fachkräfte dieses Interesse nutzen können, um Konzepte wie Länge, Gewicht und Zeit spielerisch zu erschließen. Auch das Schätzen wird gezielt thematisiert – als wichtige Vorstufe des exakten Messens und als Möglichkeit, Größenordnungen einzuschätzen, Hypothesen zu bilden und diese im Messprozess zu überprüfen. Alltagsnahe Aktivitäten stehen im Mittelpunkt, sodass Kinder ein Gespür für Maße entwickeln und dieses in unterschiedlichen Situationen anwenden können.
Die Steine wirkten gleich schwer – erst das Wiegen mit der selbstgebauten Balkenwaage zeigte den tatsächlichen Unterschied.
Modul 7: Statistik, Daten und Häufigkeiten – Gemeinsam planen, zählen und verstehen
In dieser Einheit steht das gemeinsame Entdecken und Gestalten im Vordergrund. Kinder werden ermutigt, eigene Fragen zu stellen, Daten zu sammeln und diese gemeinsam mit den Fachkräften zu analysieren. Ein Beispiel hierfür ist die Planung eines Ausflugs: Die Kinder überlegen gemeinsam, wohin sie gehen möchten, welche Aktivitäten sie dort unternehmen wollen und was sie dafür benötigen. Dabei werden verschiedene Optionen gesammelt, abgestimmt und ausgewertet.
Zur Auswertung der gesammelten Daten nutzen die Kinder einfache Methoden wie z.B. Strichlisten. Durch das Anfertigen von Strichlisten lernen sie, Informationen zu strukturieren und visuell darzustellen. Diese Herangehensweise fördert nicht nur das mathematische Verständnis, sondern stärkt auch das Selbstbewusstsein und die Kommunikationsfähigkeiten der Kinder.
Um zu entscheiden, wohin der Ausflug geht, zählen die Kinder die Murmeln in den Gläsern und vergleichen die Mengen – eine Aufgabe, die einen gefestigten Zahlbegriff erfordert.
Modul 8: Reflexion und Ausblick
Diese Einheit ist als fakultatives Zusatzangebot angelegt. Sie bietet – je nach Interesse der teilnehmenden Einrichtungen – Gelegenheit, die Inhalte der Fortbildung gemeinsam zu reflektieren, erste Umsetzungserfahrungen auszutauschen und eigene Ansätze weiterzuentwickeln. Sie kann zudem für eine vertiefende Auseinandersetzung mit spezifischen Fragen aus der Praxis genutzt werden. So dient sie als offener Rahmen, um Gelerntes zu sichern, offene Punkte zu klären und Perspektiven für die weitere Arbeit zu entwickeln.
Auf Wunsch kann das Konzept ‚Komm mit ins Zahlenland‘ vertiefend eingebunden und als Rahmen weitergedacht werden.
Wege in die nächste Phase: Weiterlernen, Ideen entwickeln, Erfahrungen teilen, weiterentwickeln, Eltern einbeziehen.
Weiterführende Artikel auf erzieherin.de:
Komm mit ins Zahlenland – beliebt und gerne missverstanden
https://www.erzieherin.de/komm-mit-ins-zahlenland-beliebt-und-gerne-missverstanden.html
Lernen durch Bewegung – Der Zahlenweg in der frühen mathematischen Bildung
https://www.erzieherin.de/lernen-durch-bewegung-der-zahlenweg-in-der-fruehen-mathematischen-bildung.html
Dieses Bildungsprojekt wird in Kooperation mit dem Herder Verlag, HABA Pro und der Stadt Herbolzheim umgesetzt.
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„Bei uns in Herbolzheim legen wir höchsten Wert auf eine zukunftsweisende frühkindliche Bildung. Mit der von Herrn Dr. Gerhard Friedrich begleiteten Fortbildungsreihe setzen wir nach unserem Großprojekt ‚starke Kinder durch starke Eltern‘ ganz bewusst einen weiteren pädagogischen Akzent in der frühkindlichen Bildung, der sich erneut durch ein langfristiges und alltagsnahes Konzept auszeichnet – nicht durch ein kurzfristiges pädagogisches Strohfeuer. Dieses Vorhaben begleiten wir als Stadt aktiv, organisatorisch wie ideell, weil wir wissen: Bildung entsteht nicht in Papieren, sondern muss im Alltag der Kitas verankert sein. Die Fachkräfte gestalten und tragen den Prozess, als Stadt sichern wir den Rahmen und begleiten alles verlässlich. Für uns ist das keine einmalige Aktion, sondern ein Baustein unserer langfristigen Bildungsentwicklung. Dass dabei zusätzlich auch die Vernetzung der unterschiedlichen Kitas gestärkt und die Kooperation vertieft wird, ist ein großartiger Nebeneffekt dieser Fortbildungsreihe, die ich sehr begrüße.“
Thomas Gedemer, Bürgermeister der Stadt Herbolzheim
Foto: Oliver Wernert / fotodieterle.de
Dr. paed. habil. Gerhard Friedrich, der Autor dieses Beitrags, ist Diplom-Pädagoge und unterrichtete als Lehrer die Fächer Mathematik, Technik, Pädagogik und Psychologie. Er ist Privatdozent für Allgemeine Didaktik an der Universität Bielefeld sowie Buch- und Spielautor.
Kontakt: info.gfriedrich@gmail.com
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