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zwei U3 Kinder

»Heute back ich, morgen brau ich« Singen, Reimen, Fotografieren: Wie pädagogische Fachkräfte Kinder mit Musik und Medienarbeit bei ihrer sprachlichen Bildung unterstützen.

Anne Zehnbauer, Petra Best

03.01.2012 Kommentare (0)

Kinder erwerben Sprache nicht um der Sprache willen – so wie wir Erwachsene, wenn wir eine Fremdsprache lernen. Kinder lernen Sprache, weil sie wichtig und nützlich für ihr Handeln ist: um mit anderen Kindern zu spielen oder um die Nähe der Bezugsperson zu sichern, um mit dem Freund oder der Freundin Geheimnisse auszutauschen oder um auszuhandeln, wer beim Rollerfahren als Nächstes drankommt – um all das zu tun, was einen Kinderalltag ausmacht.

Kinder verwenden Sprache von klein auf vielfältig und individuell, zum Beispiel drücken sie ihre Wünsche und Bedürfnisse mit allen ihnen zur Verfügung stehenden nonverbalen und verbalen Mittel aus, sie begleiten sich selbst mit fantasievollen Lautgebilden oder Satzkonstruktionen und geben Wörtern ihre ganz eigene Bedeutung. Mit Sprache etwas zu bewirken, zu verstehen und verstanden zu werden, sich neues Wissen zugänglich zu machen, sich einzumischen und zu beteiligen, all das regt die Kinder dazu an, sich die Sprache zu erschließen, mit ihren Ausdrucksformen und Regeln, ihren Möglichkeiten und Feinheiten.

Sprachliche Bildung und Förderung in der Kindertageseinrichtung gelingt daher am besten, wenn sie eingebettet ist in das, was Kinder tun und was sie interessiert. Ihr entwicklungsgemäßes Können und Wissen bilden neben den individuellen Ausprägungen den Hintergrund dafür, wie sie sich der Sprache bemächtigen. Das geschieht bei jüngeren Kindern noch stark in den vielen alltäglichen Situationen, zum Beispiel beim Essen, Anziehen oder bei den Gelegenheiten zur Erprobung des eigenen Körpers und der gegenständlichen Umwelt. Für die älteren Kindergartenkinder erhält Sprache zunehmend eine wichtige Funktion in ihren sozialen Beziehungen und in der Verknüpfung mit ihren geistigen Prozessen.

Sprachförderung in den Bildungsalltag der Kita zu verankern, eröffnet die Chance, Kinder in vielfältigen Situationen beim Ausbau ihrer sprachlichen Fähigkeiten anzuregen, und sie in Verbindung mit ihren Aktivitäten und Handlungen zu einem differenzierten Sprachgebrauch zu motivieren. Dafür bieten zum Beispiel die Bildungsbereiche Musik und aktive Medienarbeit im Elementarbereich viele interessante Anknüpfungspunkte.

Die sprachlichen Potenziale musikalischer Aktivitäten

Kinder machen liebend gern Musik. Je jünger sie sind, desto unbelasteter finden sie Zugang zur Welt der Musik. Selbst Musik zu machen und mit anderen gemeinsam zu singen und zu musizieren, ist für Kinder eine lustvolle Erfahrung, die den gesamten Körper miteinbezieht. Mit ihrer Stimme produzieren sie Klänge, sie klatschen in die Hände oder stampfen mit den Füßen, hüpfen, springen und tanzen durch den ganzen Raum. Mit Begeisterung suchen sie nach Gegenständen, mit denen sie Klänge und Töne hervorbringen können.

Musikalische Betätigung ist nicht ausschließlich besonders begabten Kindern vorbehalten, sie steht allen Kindern als ein eigenständiges Ausdrucksmittel zur Verfügung und hat eine enge Verbindung zu Sprache. Sprachliche und musikalische Entwicklung verlaufen parallel und können sich gegenseitig befördern. Die grundlegende Entwicklung der Stimme und ihrer körperlichen Voraussetzungen (wie Atmung, Gehör und Sprechwerkzeuge) ist für Sprache und Musik gleich bedeutsam. Musik und Sprache weisen gemeinsame melodische und rhythmische Merkmale auf wie Laute und Klänge, Tonhöhe und Melodie, Rhythmus und Betonung, die im Spracherwerb von Kindern eine wichtige Rolle spielen.

Klänge und Rhythmen verbinden Musik und Sprache

Für die sprachliche Bildung und Förderung in der Kita bieten musikalische Spielformen viele Anknüpfungspunkte, die die Kinder entsprechend ihrem individuellen Erfahrungs- und Entwicklungsstand nutzen können. Neben Versen und Liedern gibt es eine Menge musikalischer Anregungen, die auf keine festgelegte Form abzielen, sondern einzelne musikalische und sprachliche Aspekte vertiefen. So wird zum Beispiel durch differenzierte Wahrnehmungen von Geräuschen und Klängen das Gehör geschult. Das ist eine gute Voraussetzung für die Sprachwahrnehmung (etwa für die Lautunterscheidung). Im variantenreichen Spiel mit der Stimme wie beim Rufen, Flüstern, Prusten oder in Silben- und Lallgesängen wird die Wirkung des eigenen Stimmausdrucks erprobt.

Mit solchen und weiteren musikalischen Aktivitäten, die in der Gruppe, aber auch im Dialog mit der Bezugsperson ihren Platz haben, eröffnet sich den Kindern nicht nur ein eigener Zugang zu Sprachmelodie und sprachlichen Strukturen, sondern sie gewinnen mit der Musik auch ein weiteres Ausdrucksmittel, das manchmal Worte braucht und manchmal ohne Worte auskommt. Doch es geht bei Musik in der Kita nicht nur um angeleitete Aktivitäten durch die pädagogischen Fachkräfte. Die Kinder sind auch von sich aus aktive Musiker: Mit spontanen Gesängen oder Erzählgesängen begleiten Kinder häufig ihre Spielaktivitäten. Sie verbinden in einem selbstvergessenen monologischen Singsang Laute, Silben, Wörter oder Textfragmente mit erfundenen Melodien und Rhythmen, die zuallererst an sie selbst gerichtet sind. Manchmal leihen sie sich dazu Liedzeilen und Melodien aus bekannten Kinderliedern aus.

Lukas‘ Nanerne

»Naneerngne,
Nonne, Nond und Ne -erne,
auf nein Nicht,
aber nur neine niebe Naner ne nich.«

So singt der knapp dreijährige Lukas sein Laternen-Lied. Er trägt es in seiner eigenen Variante vor – sowohl Melodie wie Text. Er gestaltet Geschwindigkeiten, Dynamik und Pausen ganz nach seinen eigenen Impulsen (zum Beispiel singt er die letzte Zeile in schnellerem Tempo als die ersten drei). Er singt das Lied mit kräftiger Stimme als ganzen Vers, jede Liedzeile ist vorhanden, Wiederholungen und einzelne Wörter lässt er aus. Er integriert in sein Lied das Spiel mit den Anfangslauten der tragenden Wörter. Sein Gesang ist außerdem mit Bewegungen des gesamten Körpers verbunden: Er kickt mit dem Fuß in die Luft, lässt sich rückwärts auf die Kuschelmatratze fallen, rollt hin und her und hält bei heftigen Körperbewegungen im Text inne – so wird eine kleine Performance daraus.

Für Kinder unter drei Jahren (aber auch bis weit hinein ins Kindergartenalter) ist diese Art des Singens und das Improvisieren mit Sprache eine wichtige Form des Selbstausdrucks, die pädagogische Fachkräfte aufmerksam wahrnehmen können. Kinder trainieren dabei eine Menge, zum Beispiel die Artikulation, das Gedächtnis, den sprachlichen und musikalischen Rhythmus. Für dieses spontane Singen nutzen Kinder viele Impulse aus ihrer Umgebung, beispielsweise Autogeräusche, das Tropfen des Wasserhahns, die Türklingel und mehr. Nicht zuletzt bietet ein reichhaltiges Repertoire der Einrichtungen an Versen, Fingerspielen, Liedern und Singspielen den Kindern viel Material zum eigenständigen Verarbeiten.

Für die älteren Kindergartenkinder stecken im Musikmachen viele weitere sprachliche Übungsfelder. So kann es etwa in der Kindergruppe wichtig sein, sich über die Gestaltung von Liedern und musikalischen Bewegungsspielen und die eigene Rolle dabei zu verständigen. Gemeinsam Musik zu machen, ist ein komplexes Unterfangen, es erfordert Absprachen darüber, was man spielen will, wer welches Instrument spielt oder auch wie ein Lied oder der dazugehörige Tanz ausgeführt werden soll. Bis alles zusammenpasst, müssen die Kinder einige Lernschritte vollziehen, und Sprache ist immer mit dabei.

Sprachliche Potenziale in der aktiven Medienarbeit

Kinder im Kindergartenalter haben Spaß daran, mit Medien zu hantieren, zu fotografieren, die eigene Stimme zu hören, mit ihr zu spielen, Geräusche einzufangen und am Computer Bilder und Töne zu gestalten. In Medienprojekten können vor allem die älteren Kindergartenkinder in für sie interessanten, faszinierenden, durchaus anspruchsvollen, aber immer mit Sinn erfüllten Handlungskontexten mit Sprache umgehen, mit Fiktion und Realität spielen und ihr erzählendes Ich zum Ausdruck bringen. Sie können ihr eigenes Medienprodukt erstellen, dabei ihre Vorstellungen, ihr ästhetisches Empfinden und ihre Sichtweisen zum Ausdruck bringen. Sie erfahren sich als selbstwirksam, und das spornt sie zu sprachlicher Aktivität an. Sie planen und kommentieren ihr Handeln. Sie machen Vorschläge und sprechen sich ab. Sie drücken aus, was ihnen am Herzen und auf der Zunge liegt. Kurzum: Ein reichhaltiges beiläufiges Sprachlernen ist in Medienprojekten möglich – im Verstehen ebenso wie im Sprechen.

Unterwegs mit der Fotokamera – Wahrnehmungen sprachlich fassen

Betrachten Kinder durch den Sucher ihre Umgebung im Detail, halten sie in sinnlicher Erfahrung den Augenblick fest, bauen innere Bilder auf und bereichern damit ihre geistige Vorstellungskraft. Wahrnehmung verlangt nach sprachlichem Ausdruck. Wenn Kinder ihre Werke erzeugen und begutachten, finden sie immer wieder Anreize, um ihr Sprachwissen auszudrücken und zu differenzieren: Sie schildern und beschreiben, was sie fotografieren wollen oder fotografiert haben, und stellen Vergleiche zwischen Abbildung und Realität an.

Beim Fotografieren festigen und erweitern Kinder außerdem ihre Wortvorstellungen. Handelnd erleben und verwenden sie zum Beispiel Präpositionen (an, auf, neben, zwischen, vor, unter, über) und Adverbien (oben, unten), um räumliche Perspektiven mit dem Fotoapparat einzufangen. Schließlich macht es einen Unterschied, ob das Plüschschwein von oben oder von unten aufgenommen wird. So finden beim gemeinsamen Fotografieren mit anderen auch mehrsprachige Kinder vielfältige Gelegenheiten, um sich mit den Tücken der deutschen Grammatik zu beschäftigen.

Beim Vertonen gesprochene Sprache bewusst wahrnehmen und einsetzen

Im Gegensatz zum alltagssprachlichen Handeln präsentiert sich Sprache in Medienprodukten als eine bewusst formulierte Sprache. Schließlich ist eine möglichst klare Aussprache wichtig, damit das Publikum alles genau mitbekommt. Beim konzentrierten Einsprechen der Texte üben Kinder sich genau darin, und das hilft ihnen, ihr lautliches Repertoire und ihre artikulatorischen Fähigkeiten zu verfeinern.

»Heute back ich, morgen brau ich …«

Der vierjährige Dennis spricht für ein digitales Märchenrätsel den Part des Rumpelstilzchens. Flüsternd, jedes Wort betonend, macht Dennis sein Rumpelstilzchen zum Hörerlebnis. Die Zuhörer sehen ihn förmlich vor sich, den Wicht, wie er sich voller Vorfreude die Hände reibt, »übermorgen der Königin ihr Kind zu holen.« Sie ahnen, wie sehr Dennis sich aufs Sprechen konzentriert hat.

Vor dem Mikrofon mit der Stimme zu spielen, sie mal laut oder leise, piepsig, knurrend, geheimnisvoll, fröhlich oder drohend zu intonieren, macht Kindern Spaß und lässt sie die Sprachmelodie als ein schöpferisches Potenzial hautnah (er)spüren: um nonverbal Empfindungen auszudrücken und um Situationen, Menschen und Figuren zu charakterisieren. Mehrsprachige Kinder können sich vor dem Mikrofon außerdem mit den Betonungsmustern im Deutschen vertraut machen und ihren Umgang damit festigen, etwa bei Fragen und Antworten.

Wenn Kinder beim Vertonen ihrer Produkte ganz bewusst mit Stimme und Sprache umgehen, nehmen sie ihre verbalen und stimmlichen Äußerungen aufmerksamer wahr. Für die sprachliche Förderung bietet sich damit die Chance, Kinder beim Planen und Einsprechen ihrer Texte sprachlich anzuregen, ihnen Vorschläge für Formulierungen zu machen und Wortvarianten anzubieten. (Zum Beispiel: Der Wolf knurrt und fletscht seine Zähne, der Regen prasselt, das Feuer knistert.)

Medienprojekte sind Teamarbeit, und Teamarbeit beginnt mit dem Dialog. In Medienprojekten können Kinder damit vertraut werden, mit anderen Kindern sprachlich zu kooperieren und lernen, aufmerksam zuzuhören, was andere bereits gesagt haben, und wo sie sich auf die Aussage eines anderen Kindes beziehen können. Neben den kommunikativen Leistungen fördern Medienprojekte Kinder auch in der Kompetenz, Zusammenhänge sprachlich nachzuvollziehen und Problemlösungen zu entwickeln.

Und schließlich – je nach Thema und Inhalt eines Produkts – wird Sprache unterschiedlich verwendet. Sie beschreibt und berichtet, sie fabuliert in märchenhafter Form, klangschön ist ihr Spiel mit Silben und Lauten. Das Kennenlernen von und Umgehen mit verschiedenen Erzählvarianten unterstützt Kinder zum einen in der Ausformung von Textverständnis und Textproduktion. Zum anderen kann sprachliche Förderung die kindliche Aufmerksamkeit ganz bewusst auf bestimmte sprachliche Elemente lenken. Stehen zum Beispiel Verse, Reime, Gedichte und Sprüche im Drehbuch, sind Kinder dazu herausgefordert, die Lautstruktur von Sprache zu beachten. Reizvoll ist es für sie, mit Klang und Rhythmus schöpferisch zu arbeiten, Worte aufzugreifen, lautmalerisch zu interpretieren, sie zu verfremden und für sich zu verwenden.

Robbies Tischspruch

»Der Leopard frisst gerne Fleisch, na, warte, er frisst dich gleich. Guten Appetit!«

Diesen Tischspruch hat der fünfjährige Robbie erfunden, als er zusammen mit anderen fünf- und sechsjährigen Kindern erste Hörstücke mit gängigen Tischsprüchen erstellt hat. Dabei wurden die Kinder angeregt, eigene Reime zu finden.

Sprachliche Bildung und Förderung als Querschnittsaufgabe

Das sprachliche Potenzial, das in den Bildungsbereichen Musik und Medienarbeit der Elementarerziehung steckt, zu entdecken und zu nutzen, ist ein vielversprechender Weg der Sprachförderung, der sich in den Alltag der Kitas einbinden lässt. Damit wird sprachliche Bildung und Förderung zur Querschnittsaufgabe für pädagogische Fachkräfte, die allerdings wohl überlegt sein will. Eine handlungsorientierte Sprachförderung zeichnet sich dadurch aus, dass sie die spezifischen Schnittstellen herausarbeitet und die sprachlichen Schwerpunkte gezielt aufgreift, sodass Bildungsbereich und Sprachförderung voneinander profitieren können. Erzieherinnen und Erzieher brauchen dafür zum einen eine fundierte Qualifizierung, die neben dem bildungsbereichsspezifischen Wissen pädagogisch-didaktisches Know-how für die Bandbreite der Altersgruppen in der Kita einschließt. Zum anderen ist eine gezielte und kontinuierliche Beobachtung von Kindern in ihrem Sprachhandeln unabdingbar, die auf theoretisch fundiertem Wissen zum kindlichen Spracherwerb beruht. Und nicht zuletzt brauchen pädagogische Fachkräfte überschaubare Kindergruppen und Arbeitsformen, die Aufmerksamkeit für einzelne Kinder und deren ganzheitliche Ausdrucksformen ermöglichen.

DIE AUTORINNEN

Anne Zehnbauer und Petra Best arbeiten seit 2004 gemeinsam in den Sprachprojekten des DJI und waren an der inhaltlichen Entwicklung des DJI-Konzepts zur sprachlichen Bildung und Förderung maßgeblich beteiligt. Anne Zehnbauer (Diplom-Psychologin) vertritt hierbei den Bereich Musik und Sprache, Petra Best (Kommunikationswissenschaftlerin M.A.) arbeitete die Verknüpfungen von Sprachförderung mit Aktivitäten und Angeboten der Medienerziehung heraus.

Kontakt: zehnbauer@dji.de, best@dji.de

LITERATUR

Best, Petra (2009): Medienarbeit und Sprache. In: Jampert, Karin / Zehnbauer, Anne / Best, Petra / Sens, Andrea / Leuckefeld, Kerstin / Laier, Mechthild (Hrsg.): Kinder-Sprache stärken! Wie viel Sprache steckt in Musik und Medienarbeit? Heft 2a. Weimar/Berlin

Jampert, Karin / Thanner, Verena / Schattel, Diana / Sens, Andrea / Zehnbauer, Anne / Best, Petra / Laier, Mechthild (Hrsg.; 2011): Die Sprache der Jüngsten entdecken und begleiten – Sprachliche Bildung und Förderung für Kinder unter Drei. Weimar/Berlin

Zehnbauer, Anne (2009): Musik und Sprache. In: Jampert, Karin / Zehnbauer, Anne / Best, Petra / Sens, Andrea / Leuckefeld, Kerstin / Laier, Mechthild (Hrsg.): Kinder-Sprache stärken! Wie viel Sprache steckt in Musik und Medienarbeit? Heft 2a.Weimar/Berlin

IM INTERNET

www.dji.de/sprachfo-kita. Informationen zum DJI-Projekt »Sprachliche Förderung in der Kita«

www.dji.de/sprache-u3. Informationen zum DJI-Projekt »Sprachliche Bildung und Förderung für Kinder unter Drei«

Diesen Artikel übernehmen wir mit freundlicher Genehmigung der Redaktion aus DJI-Impulse.

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