Inklusion in der Krippe. Mittendrin von Anfang an
Mit dem Inkrafttreten der UN-Konvention zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderung in der Bundesrepublik Deutschland stehen auch Krippen vor der Aufgabe, das gemeinsame Aufwachsen von Kindern mit und ohne Behinderung in der pädagogischen Praxis zu ermöglichen. Nicht mehr die Frage danach, ob ein entwicklungsgefährdetes Kind aufgenommen werden kann, sondern welche Bedingungen in der Institution geschaffen werden müssen, um die individuellen Bedürfnisse aller Kinder zu beachten, muss das frühpädagogische Handeln unter der Zielperspektive von Inklusion bestimmen. Im Ausbau der Kindertagesbetreuung liegen große Chancen, wenn der bildungspolitische Blick nicht nur auf die Bereitstellung einer Anzahl an Plätzen, sondern auch auf die Weiterentwicklung der Qualität gerichtet wird. In der aktuellen Debatte um Fremdbetreuung deckt der Gedanke der Inklusion allerdings auch Widersprüche auf: Einrichtungen, die sich dazu entschließen, ein Kind mit einer (drohenden) Behinderung aufzunehmen, stoßen dabei auf Widerstand, da eine mit der Aufnahme verbundene reduzierte Gruppengröße das Platzangebot der Einrichtung reduziert. In der frühen außerfamilialen Bildung, Betreuung und Erziehung gibt es im deutschsprachigen Raum allerdings nur wenige empirische Ergebnisse, die die Chancen der Inklusion von Anfang an dokumentieren. Im vorliegenden Beitrag wird zunächst dargestellt, an welchen Stellen die Praxis der Integration von Kindern mit Behinderung in der Krippe an strukturell bedingte Grenzen stößt. Auf der Basis von Forschungsergebnissen werden dann Impulse für die Weiterentwicklung von Krippen formuliert.
Bildung für alle von Anfang an
Die durch die PISA-Debatte angestoßene Entwicklung von Bildungs- und Orientierungsplänen in den einzelnen Bundesländern hat zum Verständnis beigetragen, Bildungsprozesse nicht mehr auf die Institution Schule zu beschränken. Als erster „geplanter Bildungsort“ (Rauschenbach 2005, S. 4) nimmt die Krippe in diesem Zusammenhang einen wichtigen Stellenwert ein. Während die Basis für eine erfolgreiche Bildungsbiographie in der Familie bereitgestellt wird, besteht die bildungspolitische Hoffnung, dass herkunftsbedingte Benachteiligungen am wirksamsten in frühen Entwicklungsphasen durch eine qualitativ hochwertige Betreuung außerhalb der Familie überwunden werden können. So besteht fachliche Einigkeit darin, dass der allein auf die Quantität ausgerichtete Ausbau dem Anspruch auf Bildung von Anfang widerspricht (vgl. Laewen 2007): Tietze et al. (1998) konnten belegen, dass nicht der Besuch einer Kindertageseinrichtung allein, sondern vielmehr die pädagogische Qualität einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklungschancen von Kindern einnimmt. Die mit dem Tagesbetreuungsausbaugesetz (BMFSFJ 2005) angestoßenen Herausforderungen decken in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit „grundlegende[r] und intensive[r] (Weiter-)Entwicklungsbemühungen“ (Rossbach 2008, 322) für die frühpädagogische Praxis auf. Wie Inklusion in diesem Verständnis zu einem Qualitätsmerkmal von Krippen werden kann, soll im Folgenden ausgeführt werden. Zunächst wird dabei der Unterschied in der Praxis der Integration zur Praxis der Inklusion dargestellt.
Von der Integration zur Inklusion
Die Realisierung von sozialer Teilhabe und Inklusion erhält mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention eine neue Dynamik. Während die deutschsprachige Fassung der völkerrechtlichen Vereinbarung von der Gewährleistung eines integrativen Bildungssystems spricht, verweist der für Deutschland rechtsgültige englische Originaltext der Vereinbarung den Begriff der „inclusive education“, der weit mehr anstößt, als in der Praxis der Integration erkennbar wird. Auf der anderen Seite kann zunehmend beobachtet werden, dass in bildungspolitischen und fachlichen Diskursen der Begriff Inklusion den Begriff Integration ablöst, weil er der vermeintlich modernere ist, ohne dabei aber die Veränderungsbedarfe zu thematisieren, die damit einhergehen. Inklusion setzt jedoch ein verändertes Verständnis von Normalität und Vielfalt in einer Gesellschaft voraus und unterscheidet sich in zentralen Punkten von der Integration von Menschen mit Behinderung, oder der Integration von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte (vgl. Weltzien & Albers, 2014).
- Integration will den Menschen mit Behinderung oder den Menschen mit Migrationshintergrund in ein bestehendes System einpassen, Inklusion hingegen betrachtet den Menschen von Anfang als Teil der Gesellschaft
- Inklusion nimmt keine Unterteilung in Gruppen (Menschen mit Behinderung, Frauen, Menschen mit Migrationshintergrund etc.) vor, sie will das System (z.B. Krippe, Kindergarten, Schule, Arbeit, Wohnen) an die Bedürfnisse der Menschen anpassen
- Inklusion basiert auf dem Ansatz einer Pädagogik der Vielfalt – die Unterschiedlichkeit aller Menschen ist kein zu lösendes Problem, sondern eine Normalität - an diese Normalität wird das System angepasst und nicht umgekehrt
- Inklusion ist nicht auf Bildungsinstitutionen beschränkt, sondern bezieht sich auf die Teilhabe in allen Bereichen des gesellschaftlichen Zusammenlebens
Inklusion setzt insofern ein Verständnis von Normalität und Vielfalt in einer Gesellschaft voraus, das von einer grundsätzlich heterogenen Gesellschaftsstruktur ausgeht, in der sich Menschen in vielfacher Hinsicht in ihren Voraussetzungen voneinander unterscheiden: seien sie geschlechtlich, sozial, ethnisch, vom Alter, der Nationalität oder körperlicher Verfassung und Intelligenz.
Für Kindertageseinrichtungen verbindet sich mit dem Begriff der Inklusion der Gedanke, allen Kindern ein gemeinsames Aufwachsen zu ermöglichen. Inklusion kann dabei als konsequente Weiterentwicklung der Integrationsbestrebungen der 1970er Jahre verstanden werden, die sich zum Ziel gesetzt hatten, die gemeinsame Bildung von Kindern mit und ohne Behinderung in Kindergarten und Schule voranzutreiben. Vor allem der Initiative von Eltern ist es dabei zu verdanken, dass die Integration von Kindern mit Behinderung in Kindertageseinrichtungen mittlerweile die Regel ist und die Unterstützung in Sondereinrichtungen dagegen die Ausnahme bleibt. In diesem Kontext versteht sich Inklusion auch als umfassendes Konzept zur Überwindung von Benachteiligung und Diskriminierung im Bildungssystem aufgrund individueller Zuschreibungen oder Merkmale zugunsten einer Orientierung an den Ressourcen eines jeden Kindes.
Kindertageseinrichtungen gehen im Vergleich zu Schulen grundsätzlich offener mit der Vielfalt um, da sie traditionell nicht auf Segregation und Homogenisierung von Lerngruppen ausgerichtet sind. Sie ermöglichen ein Zusammenleben von Kindern, die sich aufgrund ihres Geschlechts, ihrer Herkunft, ihrer körperlichen, kognitiven, sprachlichen, kulturellen und sozial-emotionalen Voraussetzungen voneinander unterscheiden. Dies impliziert nicht, dass alle Kinder in einer Einrichtung gleich sind, sondern vielmehr, dass alle Kinder trotz ihrer Unterschiedlichkeit über die gleichen Rechte verfügen.
Im gemeinsamen Aufwachsen von Anfang an besteht dabei eine große Chance. So geht man in der Einstellungsforschung, die sich mit Bewertungen, Vorurteilen und Zuschreibungen von Personen und Personengruppen beschäftigt, davon aus, dass Kinder sich mit zunehmenden Alter immer negativer gegenüber Vielfalt äußern, Vorurteile und Zuschreibungen von Erwachsenen übernehmen und schon ab dem achten Lebensjahr eine recht stabile Einstellung gebildet haben (Nickel 1999). Erleben Kinder jedoch schon früh Vielfalt als Normalität, ergeben sich daraus Chancen für die Entwicklung und Sozialisation: In heterogenen Krippen und Kindergärten lernen sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede kennen und erleben dies als selbstverständlich. Kinder begegnen anderen Kulturen und Sprachen mit Interesse, vergleichen unterschiedliche körperliche Voraussetzungen mit ihren eigenen Möglichkeiten und zeigen sich offener gegenüber Vielfalt. Die Kategorie „Behinderung“ spielt dabei zunächst noch keine Rolle, die Vorstellung dieser Zuschreibung kann sich aber im Verlauf der Entwicklung verändern.
Kinder erleben im gemeinsamen Aufwachsen mit Kindern verschiedener Fähigkeiten und anderer Herkunft Unterschiede und Gemeinsamkeiten in einer Gruppe. Sie stellen dabei immer auch Fragen („Warum kann die noch nicht laufen?“) und benötigen Unterstützung von Erwachsenen, die diese einfühlsam und kompetent beantworten können. Der bloße Kontakt zu Kindern mit Behinderung führt also nicht zwangsläufig zur sozialen Integration und zum Abbau von Vorurteilen, vielmehr sind mit der Interaktion in der Peergruppe hohe Anforderungen an frühpädagogische Fachkräfte geknüpft.
Eine inklusive Frühpädagogik lenkt die Blickrichtung nicht auf die Beeinträchtigung oder das Merkmal eines Kindes, sondern auf die Prozesse zwischen dem Kind und seiner Umwelt. Die professionelle Perspektive richtet sich damit weg von den Defiziten des Kindes hin zu den Gestaltungsmöglichkeiten in der Umgebung und den individuellen Ressourcen und Teilhabechancen eines Kindes. Eine wichtige Aufgabe der frühpädagogischen Fachkräfte besteht neben der individuellen Bildung, Betreuung und Erziehung entsprechend auch in der Unterstützung bei der Lebensbewältigung und der sozialen Eingliederung der Kinder und ihrer Familien. Ziele einer solchen Pädagogik der Vielfalt sind Chancengleichheit, Antidiskriminierung, soziale Gerechtigkeit und Teilhabe.
Inklusion braucht professionelle Fachkräfte
Während die Frühpädagogik zwar stets darauf ausgerichtet war „Passungen zwischen den heterogenen Lebenslagen von jungen Kindern und deren Familien sowie den Angeboten für Bildung, Betreuung und Erziehung der Kinder herzustellen“ (Sulzer & Wagner 2011, S.8), wurde die in der Sonder- und Integrationspädagogik bekannte Diskussion um Integration und Inklusion in der frühpädagogischen Fachöffentlichkeit lange Zeit nur vereinzelt wahrgenommen. So existiert an der Fachhochschule Emden/Leer zwar bereits seit 2004 ein Studiengang mit dem Profil inklusive Frühpädagogik, die Anforderungen an frühpädagogische Fachkräfte werden bundesweit jedoch erst im Anschluss an die Behindertenrechtskonvention in aktuellen Expertisen (Prengel 2010; Sulzer & Wagner 2011) der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte des Deutschen Jugendinstituts expliziert. Prengel (2010) arbeitet bildungstheoretische, empirische und pädagogische Grundlagen für die Theoreme Heterogenität und Inklusion in der Frühpädagogik heraus und liefert damit eine bedeutende Grundlage für die Diskussion um Anforderungen an eine inklusive Frühpädagogik. Es wird dabei deutlich, dass der Begriff der Inklusion die komplexen Ausgangslagen von Kindern in den Blick nimmt. Prengel (2010, S. 23) benennt in diesem Zusammenhang „soziokulturelle Lebenslagen einschließlich soziokultureller Milieus sowie (noch stärker) die Akteursperspektive sowie die informelle Ebene akzentuierender Lebensstile und Biografien. Dazu kommen die auf Bildungsprozesse im engeren Sinne bezogenen leiblichen, emotional sozialen und kognitiven Lernausgangslagen, die u. a. Lernprofile, Lernniveaus, Lernstile und ökosystemische Lernkontexte umfassen. Lebenslagen, Lebensstile und Lernausgangslagen der Kinder können daraufhin analysiert werden, wie sie mit vertikalen Hierarchien verwoben sind und was Inklusive Pädagogik zu ihrer Enthierarchisierung beitragen kann.“ Die Autorin entwickelt eine Definition von Heterogenität, welche sie mit dem Begriff der „egalitären Differenz“ (2010, S.2) konkretisiert: Grundlage des Zusammenlebens ist demnach die Gleichheit aller Menschen im Sinne der gleichen Ausgangsvoraussetzungen auf der Grundlage der Menschenrechte (Egalität). Differenz wird in diesem Verständnis als freiheitliches und gleichberechtigtes, nicht hierarchisches Zusammenleben von Individuen verstanden. Diese Wertschätzung von Heterogenität wird im Deutschen insbesondere im Wort Vielfalt deutlich und prägt in diesem Verständnis auch das Konzept der Pädagogik der Vielfalt (vgl. Prengel 2006). Die Herausforderung für frühpädagogische Fachkräfte besteht darin, dass neben der individualisierenden Perspektive auf das Kind und universellen Fragestellungen gegenüber allen Menschen auch Sensibilität gegenüber kollektiven Erkenntnissen zu Gruppen (Kinder mit Migrationshintergrund, Kinder mit Behinderung) gezeigt werden muss: „Für professionelles pädagogisches Handeln kommt es darauf an, verallgemeinertes Regelwissen zu typischen kindlichen Lebenslagen mit auf Einzelfall bezogenem Fallverstehen zu kombinieren“ (Prengel 2010, 3).
Viernickel, Nentwig-Gesemann, Harms, Richter und Schwarz (2011) legen in diesem Zusammenhang einen Orientierungsrahmen für die Ausbildung von frühpädagogischen Fachkräften vor, der den Gedanken von Inklusion in den Vordergrund stellt und für den Bereich der Arbeit mit Kindern bis Drei konkretisiert. Die Autorinnen stellen heraus, „dass bereits ab dem ersten Lebensjahr Kinder mit Behinderungen barrierefreie Zugänge zu frühpädagogischen Institutionen erhalten müssen (Viernickel et al. 2011, S.23). Inklusion solle daher „selbstverständlicher Bestandteil aller sozialwissenschaftlichen Ausbildungs- und Studiengänge sein.
Forschungsergebnisse
Die Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit (vgl. Nubbek 2012) stellt den deutschen Krippen und der Tagespflege ein mittelmäßiges Zeugnis aus: Über 80 Prozent der außerfamiliären Betreuungsformen liegen hinsichtlich der pädagogischen Prozessqualität in der Zone mittlerer Qualität. Gute Prozessqualität wird in weniger als 10 Prozent der Einrichtungen gemessen, unzureichende Qualität zeigt sich dagegen in zum Teil deutlich mehr als 10 Prozent der Fälle (vgl. ebd.). In den Untersuchungen von Heimlich und Behr (2007) zur Qualität der integrativen Krippen in München stellt sich dagegen ein anderes Bild dar: Der Gesamtmittelwert der untersuchten Krippen liegt bei 5,4 und kann damit im Bereich der guten bis ausgezeichneten Qualität angesiedelt werden. In den Qualitätsmerkdimensionen „Interaktionen“ und „Eltern und Erzieherinnen“ schnitten die untersuchten Krippen besonders gut ab. Das gemeinsame Spielen von Kindern mit und ohne Behinderung wurde von annähernd allen Befragten als vorteilhaft bewertet (vgl. ebd.). Bei der Frage nach der Zufriedenheit mit der Einbeziehung von Fachdiensten in die pädagogische Arbeit ergibt sich eine deutlichere negative Abweichung, insgesamt wird jedoch ein ausgesprochen positives Bild der pädagogischen Qualität in den untersuchten Einrichtungen gezeichnet.
Die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung eines Modellprojekts des Landschaftsverband Westfalen-Lippe durch Simone Seitz und Natascha Korff (2008) weisen einerseits auf die entwicklungsförderliche Wirkung des gemeinsamen Aufwachsens von Kindern mit und ohne Behinderung hin und lassen die Formulierung von Qualitätsindikatoren zu: Das Hauptergebnis der Autorinnen besteht darin, dass sie der integrativen Krippe präventive und kompensatorische Effekte zuschreiben. Sie stellen gleichzeitig jedoch auch Veränderungsbedarfe in den Einrichtungen heraus, die sich beispielsweise auf den Austausch von Eltern und Fachkräften beziehen und auf die erhöhten (Personal-)Ressourcen bei Kindern mit Unterstützungsbedarf hinweisen. Seitz und Korff (2008) formulieren drei zentrale Gelingensbedingungen:
- Die klare konzeptionelle Ausrichtung auf die Arbeit mit Kindern bis zu drei Jahren und auf Integration / Inklusion
- Die Verfügbarkeit inklusionspädagogischer Kompetenzen
- Die Beratung und Kooperation bezogen auf die Erziehungsberechtigten und die Arbeit in multiprofessionellen Zusammenhängen (z.B. mit Therapeuten und Frühförderkräften).
In einer eigenen Erhebung (vgl. Albers et al. 2011) konnten wir in Bezug auf die untersuchten integrativen Krippen die Ergebnisse von Seitz und Korff bestätigen. Inklusive Arbeit setzt den Aussagen der von uns befragten Fachkräfte und Eltern die Bereitschaft zu interdisziplinärer Zusammenarbeit voraus – mit Krankengymnasten, Sprach- und Ergotherapeuten, Kinderärzten, dem Sozialpädiatrischen Zentrum und dem Jugendamt. Häufig findet bei Aufnahme eines Kindes mit Behinderung ein Übergang von der Frühförderung statt. Da sich die inhaltliche Arbeit mit Kind und Eltern von der Einzelsituation in der Frühförderung zur Förderung in der Gruppe verändert, ist eine gute Vorbereitung und Begleitung wichtig, die auch die Eltern einbeziehen muss. Die intensive und individuelle Begleitung, die von der Frühförderung geleistet wird, verändert sich für Kind und Eltern. Eine Fachkraft aus der Frühförderung macht dies in ihrer Aussage deutlich (vgl. ebd.): „Ich denke, dass die Fachkräfte im Kindergarten sehen können, was mir wichtig war in der Arbeit mit dem Kind. Dass die das so auf der einen Seite natürlich weiterführen können, auf der anderen Seite ist ihre Arbeit natürlich auch eine ganz andere. Und ich denke, das ist wichtig für mich auch vorzubereiten, im Sinne, es den Eltern klar zu machen, dass sich das auch verändern wird für ihr Kind. Dass es diese Einzelsituation nicht geben wird, dass die Heilpädagogin eine andere Aufgabe hat, als ich in der Frühförderung: Dass diese Eins-zu-Eins-Situation aufgelöst wird und das Kind ganz andere Lernfelder hat, die dann begleitet werden.“
Wie die Arbeit in multiprofessionellen Teams zu einer Erweiterung der eigenen Arbeit werden kann, schildert die Aussage einer frühpädagogischen Fachkraft: „Dass dann der Therapeut da sitzt mit dem Kind, was eben die Therapie bekommt, und dass andere auch dazu kommen können und mitarbeiten dürfen. Für uns (als Pädagogen) ist das natürlich immer klasse: Wir gucken immer gerne rein, auch damit wir uns Sachen abgucken und das auch machen können.“
Die Gestaltung der Zusammenarbeit zwischen Team und Therapeut kann den Interviews zufolge dabei sehr unterschiedlich aussehen: Teilweise ist es möglich, therapeutische Angebote direkt ins Gruppengeschehen zu integrieren, teilweise findet die Therapie in Einzelförderung, in einer Zweier- oder Kleingruppe statt. Viele der von uns untersuchten Einrichtungen kooperieren in ihren Arbeitsabläufen fest mit bestimmten Therapeutinnen. Auf diese Weise haben Team und Therapeutinnen die Möglichkeit, eine gemeinsame Haltung zu ihrer Arbeit zu entwickeln und organisatorische Absprachen zu treffen. Insgesamt zeigen die Fachkräfte eine hohe Identifikation und Zufriedenheit mit ihrer Arbeit, auch wenn die Rahmenbedingungen nicht immer als ausreichend bezeichnet werden. Die Zusammenarbeit mit anderen Fachkräften wird als Qualitätsgewinn für die Arbeit im Team und für die eigene pädagogische Kompetenz erlebt (ebd.).
Als Basis für eine kontinuierliche und tragfähige pädagogische Arbeit in der Krippe wird darüber hinaus die Zusammenarbeit mit den Eltern gesehen. Der Erfolg von individueller Unterstützung und Förderung ist dabei nicht nur von der Verbesserung funktioneller Fähigkeiten, sondern vor allem auch von den Verständigungsprozessen zwischen therapeutischer Fachkraft, pädagogischer Fachkraft und der Familie abhängig. Übertragen auf die Arbeit in der Krippe weist das aus der Frühförderung bekannte Prinzip der Familienorientierung auf die Bedeutung der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zwischen frühpädagogischen Fachkräften und Erziehungsberechtigten hin. Die Kindertageseinrichtung kann demnach nur zu einem wertvollen Schutzfaktor für die Entwicklung werden, wenn die Eltern als Experten für ihr Kind in die pädagogische Arbeit miteinbezogen werden. Dabei stehen stets die individuellen Fähigkeiten der Kinder als aktive Bewältiger und Mitgestalter des eigenen Lebens im Mittelpunkt.
Inklusive Krippen als Motor der Qualität
Die hier dargestellten Anforderungen an eine inklusive Frühpädagogik in der Krippe werden insbesondere diejenigen Einrichtungen erfüllen können, die die eigene Arbeit im ständigen Austausch reflektieren und ihre Erkenntnisse zur Weiterentwicklung nutzen. Die Qualität der pädagogischen Prozesse zeichnet sich dadurch aus, dass die Fähigkeiten und Bedürfnisse der Kinder zum Ausgangspunkt für die Formulierung individueller Bildungsziele genommen werden. In engem Austausch mit der Familie und in Abstimmung mit begleitenden Maßnahmen wie Therapien und Frühförderung kann dies innerhalb des inklusiven frühpädagogischen Settings zu mehr Sicherheit im Umgang mit dem Kind führen und zur Grundlage eines vertrauensvollen Betreuungsverhältnisses werden. Eine Krippe, die Inklusion als Qualitätsmerkmal versteht, ist in diesem Verständnis eine gute Krippe für alle Kinder.
Um die Ansprüche einer inklusiven Pädagogik erfüllen zu können, bedarf es entsprechender Rahmenbedingungen und professioneller Fachkräfte. Dies stellt eine Herausforderung an Kostenträger und Leistungserbringer dar, da mit der UN-Behindertenrechtskonvention eine Anpassungsleistung des Systems an die Voraussetzungen und Bedarfe aller Kinder einhergeht. Die Rahmenbedingungen von Krippen müssen Standards genügen, nach denen jedes Kind unabhängig von Status oder Zuschreibung aufgenommen werden kann. Im Bedarfsfall muss flexibel und ohne Verzögerung die Bereitstellung zusätzlicher Ressourcen verfügbar gemacht werden. Dies betrifft die Personalstärke, die Gruppengröße, die räumlichen Voraussetzungen, die Ausstattung mit Hilfsmitteln und Material sowie Fortbildungsmaßnahmen für die Fachkräfte.
Auch wenn die Anforderungen einer inklusiven Bildung zunächst hoch erscheinen, kann man auf der Grundlage der dargestellten Forschungsergebnisse davon ausgehen, dass in einer inklusiven Einrichtung alle Kinder von der hohen pädagogischen Prozessqualität profitieren. Diese spiegelt sich darin wider, dass Formen der Beobachtung und Dokumentation der Fähigkeiten und Bedürfnisse der Kinder als ein Ausgangspunkt für die Formulierung individueller Bildungsziele gesehen werden. In engem Austausch mit der Familie und in Abstimmung mit begleitenden Maßnahmen wie Therapien kann dies zu mehr Sicherheit im Umgang mit dem Kind mit (drohender) Behinderung führen und zur Grundlage einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft werden.
Die Aussage einer Mutter fasst die Chancen der frühen Inklusion dabei anschaulich zusammen: „Was hat sich für uns verändert? Ja, dass es für uns ganz normal ist, dass unser Kind in einer Krippe ist, in einer ganz normalen Krippe. Und ihre rasende Entwicklung zu sehen, die wirklich extrem ist. Und auch die Leute zu haben, die sich mitfreuen, wie sie sich entwickelt, und dann auch mit Begeisterung erzählen, was sie so macht. Und das ist natürlich auch schön, wenn man diese Freude teilen kann mit den anderen. Das fühlt sich schon gut an. Genau. Es hat einfach Normalität, sie dort hinzubringen – wie jedes andere Kind auch.“
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Quelle: www.nifbe.de