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zwei U3 Kinder

Kultursensitive Krippenpädagogik. Anregungen für den Umgang mit kultureller Vielfalt

AutorInnenkollektiv

29.03.2013 Kommentare (0)

 

Wir übernehmen diesen Beitrag mit freundlicher Genehmigung der Redaktion von Betrifft Kinder. Es handelt sich um den dritten Teil einer Serie, von der Teil 1 in Heft 11-12/12, Teil 2 in Heft 1-2/12 erschien.

Wir alle entwickeln in unseren Familien und im nahen sozialen Umfeld Vorstellungen davon, wie Kinder aufwachsen sollten. Diese Vorstellungen sind für uns selbstverständlich; sie sind das, was wir als „normal“ betrachten. Wie unterschiedlich sie jedoch sein können, wird deutlich, wenn Kinder nicht mehr nur in ihren Familien, sondern auch in Kindertagestätten oder von Tagesmüttern betreut werden. Dort treffen Familien auf Erzieherinnen, die aufgrund ihrer Ausbildung, ihrer persönlichen Erfahrungen, ihres sozialen und kulturellen Hintergrundes möglicherweise anders mit Kindern umgehen.

Ein Autorenkollektiv, dem Jörn Borke, Alke Brouer, Hanna Bruns, Paula Döge, Beate Hamilton-Kohn, Vanessa Harting, Joscha Kärtner, Hannelore Kleemiß und Karina Pypec angehören, greift einzelne Themen und Situationen aus dem Betreuungsalltag auf und weist auf Punkte hin, an denen unterschiedliche Auffassungen aufeinander treffen und zu Missverständnissen führen können – sei es in der Arbeit mit dem Kind oder bei der Abstimmung mit den Eltern.

Schlafen 

Als die Erzieherin den fast zweijährigen Ulasch umzieht, merkt sie, dass er unter seiner Kleidung den Schlafanzug trägt. Sie wundert sich und hat den Eindruck, die Eltern schaffen es nicht, ihren Familienalltag so zu strukturieren, dass genug Zeit bleibt, um den Jungen richtig anzuziehen.

Bezüglich des individuellen Schlafverhaltens und spezieller Vorlieben bestehen – wie in anderen Entwicklungsbereichen – große Unterschiede zwischen den Kindern. Darüber hinaus lassen sich auch kulturelle Unterschiede beschreiben, die sich beispielweise auf Schlaforte oder Einschlafrituale und -objekte beziehen.

Fragt man, ab wann Kinder im eigenen Bett oder Zimmer schlafen können oder sollten, bekommt man unterschiedliche Antworten. Für viele Familien aus der westlichen Mittelschicht hat das Schlafen im eigenen Bett eine wichtige Funktion im Hinblick auf die Selbstständigkeitsentwicklung der Kinder und wird früh angestrebt. Nicht zuletzt ermöglicht dies den Eltern, Freiräume für sich zu schaffen. Demzufolge liest man in Elternratgebern, dass das Schlafen im eigenen Bett und im eigenen Zimmer für Kinder schon im ersten, zumindest aber im zweiten Lebensjahr förderlich sei.

In kulturellen Kontexten, in denen Verbundenheit eine größere Rolle spielt, schlafen die Kinder häufiger und deutlich über das zweite Lebensjahr hinaus regelmäßig mit den Eltern oder anderen Familienmitgliedern in einem Bett. Dies stärkt die familiäre Nähe und das Verbundenheitsgefühl.

Um gut einzuschlafen, brauchen alle Kinder das Gefühl der Sicherheit. Kulturbedingte Unterschiede können bezüglich der Wege bestehen, die es Kindern erleichtern, Sicherheit zu erlangen. In diesem Zusammenhang kommen der Bedeutung von Objekten[1] und Einschlafritualen[2] unterschiedliche Rollen zu. Objekte und Rituale können den Körperkontakt und die Nähe zu anderen Personen ersetzen und erleichtern es den Kindern dadurch, das selbstständige Schlafen zu erlernen.

In Familien, die die Selbstständigkeit beim Ein- und Durchschlafen schon früh fördern, wird die Schlafumgebung der Kinder häufig individuell und gemäß den kindlichen Wünschen oder Vorlieben gestaltet. Familien, in denen die Verbundenheit eine größere Rolle spielt, nutzen Einschlafobjekte oder -rituale selten. Ihre Kinder haben in der Regel keine Wahlfreiheit bezüglich der Gestaltung ihrer Schlaforte. Daher empfiehlt es sich, gleich zu Beginn mit den Eltern zu besprechen, welche Schlafgewohnheiten sie mit ihrem Kind zu Hause pflegen, was ihnen für das Schlafen in der Einrichtung wichtig ist und warum sie dies für bedeutsam halten. Sicherlich lässt sich im Austausch ein Schlafarrangement finden, das die Bedürfnisse und Überzeugungen der Eltern, die Erfahrungen des Kindes und die dem pädagogischen Konzept des Teams entsprechenden Möglichkeiten berücksichtigt.

Beispielsweise können allzu viele Mitbestimmungs- und Auswahlmöglichkeiten bei der Schlafplatzwahl und -gestaltung ein Kind, das in einem stark verbundenheitsorientierten Umfeld aufwächst, eventuell überfordern. Vielleicht kommt es besser zur Ruhe, wenn die Erzieherin den Schlafplatz zwar vorgibt, sich dem Kind aber intensiv zuwendet und es beim Einschlafen begleitet. Für ein Kind hingegen, das in einem Autonomie unterstützenden Umfeld aufwächst, ist das individuelle Gestalten des Schlafplatzes oftmals stimmig und hilft ihm, sich dort wohl zu fühlen. Der Einsatz von Ritualen und vertrauten Übergangsobjekten kann für ein solches Kind angenehm und hilfreich sein.

Unterschiede können auch bestehen, wenn Kinder in einem familiären Kontext aufgewachsen sind, in dem Schlafzeiten stark strukturiert werden – zum Beispiel Tageschläfchen zu festgelegten Zeiten – oder in dem es überhaupt keine vorgegebenen Rhythmen gibt. Das heißt: In der Krippe treffen Kinder mit ganz verschiedenen Gewohnheiten zusammen. Dies kann zu Herausforderungen bei der Tagesgestaltung führen, denn es müssen Wege gefunden werden, die den unterschiedlichen Bedürfnissen der Kinder gerecht werden, aber auch den Möglichkeiten der Einrichtung entsprechen.

In vielen Krippen wird die Gestaltung der Schlafzeiten und -situationen bereits auf die Bedürfnisse der Kinder abgestimmt. Kommt Wissen über unterschiedliche kulturelle Umgangsformen hinzu, kann ein Umfeld geschaffen werden, in dem alle Kinder die Ruhephasen gut für sich nutzen können.

Merkpunkte

Unterschiedliche kulturelle Vorstellungen können darüber bestehen, ab wann Kinder in der Lage sind, allein     zu           schlafen, und ab wann dies unterstützt werden sollte.

  • Auch die Verbreitung von Objekten und Ritualen als Einschlafhilfen unterliegt kulturellen Unterschieden.
  • Kinder kommen daher mit möglicherweise sehr verschiedenen häuslichen Schlaferfahrungen in die Krippe.
  • Die Erwartungen und Vorstellungen der Eltern können sehr unterschiedlich sein. Der Austausch mit ihnen über ihre Wünsche und Ideen zur Schlafgestaltung ermöglicht Verständnis und ist die Voraussetzung, im Krippenalltag flexibel darauf eingehen zu können.

Reflexionsfragen

  • Was wissen wir über die Wünsche der Eltern zur Schlafgestaltung und über die häuslichen Schlafgewohnheiten des Kindes?
  • Welche Möglichkeiten haben wir in unserer Einrichtung, auf unterschiedliche kulturell bedingte Schlafbedürfnisse der Kinder einzugehen? Zum Beispiel: ein mehr oder weniger festgelegter Rhythmus, mehr oder weniger Körperkontakt als Einschlafhilfe, mehr oder weniger autonome Mitsprache des Kindes bei der Schlafplatzgestaltung.

Die Mutter von Ulasch hatte den Schlafanzug unter der Kleidung gelassen, um ihrem Kind die Bettwärme mit in den Tag zu geben. Das ist in ihrer Heimat eine Geste mütterlicher Liebe.

Mahlzeiten/Essen 

Beim Mittagessen fordert die Erzieherin den fast zweijährigen Melis auf, beide Hände auf den Tisch zu nehmen, da er permanent eine Hand unter dem Tisch hat und nur mit der anderen Hand isst.

Da die Essgewohnheiten der Kinder ihrer kulturellen Hintergründe wegen von den Regeln oder Gewohnheiten in der Krippe abweichen können, ist es notwendig, sich Gedanken zu machen, wie man damit umgeht. Lässt man gerade in der ersten Zeit individuelle Gewohnheiten zu, um Kinder sanft in gemeinsame Mahlzeiten mit ihren Regeln und Gebräuchen einzuführen? Das setzt voraus, die Eltern über ihre Gewohnheiten zu befragen und sie über die Gepflogenheiten in der Krippe zu informieren. Es ist nämlich nicht in allen Kulturen üblich, dass man beim Essen am Tisch sitzt und erst aufsteht, wenn alle fertig sind. Ebenso variieren Dauer und Häufigkeit von Mahlzeiten. In manchen Kulturen werden Kinder wesentlich länger gestillt oder von den Eltern gefüttert als hierzulande. Vor den Mahlzeiten werden sie nicht gefragt, was sie gern essen möchten, und können deshalb mit einer solchen Frage nichts anfangen.

Also ist es hilfreich, möglichst viel über die Esssituationen der Kinder in ihren Elternhäusern zu erfahren. Sollten die Kultur der Nahrungsaufnahme und das Angebot an Speisen stark von der Esssituation und den Gerichten in der Krippe abweichen, muss man im Team überlegen, ob sich Übergangssituationen schaffen lassen. Außerdem sollten die Eltern von Krippenkindern erfahren, was in der Krippe gegessen wird und wie die Mahlzeiten gestaltet werden. Folgende Fragen an die Eltern könnten den Start in der Krippe erleichtern:

  • Welche Speisen und Getränke erhält das Kind zu Hause? Was ist es gewohnt?
  • Welche Vorlieben, Abneigungen und Gewohnheiten (Flasche, Tasse, Löffel…) hat das Kind?
  • Wann, wie und wie oft finden Mahlzeiten mit dem Kind zu Hause statt?
  • Isst und trinkt das Kind bevorzugt allein oder mit Hilfe?
  • Wie zeigt das Kind, dass es Hunger oder Durst hat?

In vielen Krippen ist die Esssituation an die Bedürfnisse der Kinder angepasst und verläuft ohne Druck oder Zwang. Beispielsweise muss nicht alles probiert werden, die Kinder müssen nicht aufessen und dürfen den Essplatz verlassen, wenn sie satt sind. Dies hilft, eine Atmosphäre zu schaffen, in der unterschiedliche kulturelle Ess- und Füttertraditionen gelebt werden können.

Merkpunkte

  • Eltern mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen können verschiedene Vorstellungen davon haben, wie und was ihre Kinder essen sollen.
  • Auch die Vorstellung davon, was gesundes Essen ist, ist stark durch kulturelle Einflüsse geprägt.

Reflexionsfragen

  • Wie weit oder eng gefächert wird die Mahlzeit in der Krippe gestaltet?
  • Wie viel wissen wir über die familiären Esssituationen der Kinder?
  • Gibt es Übergangssituationen, die flexibel gestaltet werden?
  • Wie viele Wahlmöglichkeiten haben die Kinder und Eltern?
  • Habe ich meine eigene Ess-Sozialisation reflektiert?
  • Was wissen wir über kulturelle Unterschiede bezüglich des Essens?

 Melis hat zu Hause gelernt, dass die linke Hand beim Essen nicht auf den Tisch gehört, weil in den traditionellen Gemeinschaften der Herkunftsregion seiner Eltern mit dieser Hand die Reinigung der Ausscheidungsorgane vorgenommen wird.

Spielen

Am Nachmittag ist Zeit für freies Spielen. Die Erzieherin ermutigt die Kinder, sich mit dem Spielzeug zu beschäftigen oder das zu machen, was sie gern möchten. Alles, was der Gruppenraum bietet, kann genutzt werden. Während sich Ole, zweieinhalb Jahre alt, sofort in die Bauecke begibt, streift Mesut, der einen Monat älter als Ole ist, unentschlossen durch den Raum und beginnt nach einiger Zeit, die Schränke auszuräumen. Er wirft die Spielsachen umher, was zu Unruhe in der Gruppe und zum Konflikt mit der Erzieherin führt.

In den meisten Formen der außerfamiliären Betreuung nimmt das Freispiel – im Gegensatz zum angeleiteten Spiel – viel Raum ein. Entwicklungspsychologen und Pädagogen schreiben ihm eine besondere Rolle in der frühkindlichen Entwicklung zu, denn im Freispiel exploriert das Kind aktiv seine Umwelt. Dadurch stärkt es sein Selbstbewusstsein und das Gefühl, selbst wirksam werden zu können. Beispielsweise lernt das Kind im Freispiel, sich für Aktivitäten zu entscheiden, sie zu planen und umzusetzen. Es entscheidet selbst über Spielmaterial, Spielpartner, Tätigkeit, Dauer und Ort. Idealerweise legt das freie Objektspiel den Grundstein für wissenschaftliches Denken, indem es physikalische Grundprinzipien direkt erlebbar macht.

Im Freispiel zeigen die Kinder zirka ab der Mitte des zweiten Lebensjahrs erste Formen des Als-ob-Spiels[3], in dem sie Dingen eine andere Bedeutung verleihen oder Personen eine bestimmte Rolle zuweisen. Sie setzen Fantasie und Kreativität ein, wenn sie verschiedene Rollen ausprobieren, und lernen, sich in die Situation anderer Menschen zu versetzen. Dies ist ein wichtiger Schritt auf dem Weg zum Erwerb sozialer Kompetenz.

Die Erzieherinnen unterstützen die Kinder in ihren eigenständigen Entscheidungsprozessen und bemühen sich, Selbstbildungsprozesse anzuregen. Sie bereiten ein Umfeld vor, das Entscheidungs- und Entdeckungsräume bietet und die Kinder zum Experimentieren anregt. Ansonsten halten sie sich eher im Hintergrund und beobachten, was die Kinder tun.

Im Gegensatz zu dieser autonomieorientierten Vorgehensweise hält der verbundenheitsorientierte Blick auf das kindliche Spiel möglicherweise eine Menge Überraschungen für die Erzieherinnen bereit: Das Symbolspiel, insbesondere das Spiel mit imaginären Charakteren, wird in der Regel kaum beachtet, manchmal sogar unterbunden. Dass es besondere Lernmöglichkeiten bietet, ist unbekannt. Demzufolge schaffen Eltern aus verbundenheitsorientierten Kulturen zu Hause selten entsprechende Spiel- und Lernmöglichkeiten für ihre Kinder. Weithin gilt das kindliche Spiel noch als unnütz und als ein Zeichen von Unreife.

Warum das so ist, wird klarer, wenn man sich die Entwicklungsziele von Eltern aus diesen Kulturen vor Augen führt. Nicht Kreativität und Selbstverwirklichung stehen im Mittelpunkt, sondern das Heranführen an die Welt der Erwachsenen. Das Kind soll sich seines Platzes in der Gemeinschaft, der daran geknüpften Erwartungen und Verpflichtungen bewusst werden. Dabei spielen Respekt und Gehorsam gegenüber sozial höher Gestellten eine zentrale Rolle.

Vor diesem Hintergrund nehmen die Erwachsenen eine andere Rolle ein: Statt das Kind bei der Entdeckung und Eroberung der Welt im Spiel zu begleiten, sehen sie sich eher verpflichtet, es an seine Rolle in der „wirklichen“ Welt heranzuführen. Sie geben ihm Gelegenheit, beobachtend an der Welt der Erwachsenen teilzuhaben, die Sinn- und Arbeitszusammenhänge, die diese Welt bestimmen, kennen zu lernen, damit das Kind begreift, worauf es im Leben ankommt. Im Gegensatz zur Kind-Zentriertheit aktueller Konzepte der Krippenpädagogik geht diese Sicht von einer starken Erwachsenen-Zentriertheit aus. Der Erwachsene gibt vor, was gemacht wird, er lehrt, lenkt und kontrolliert. Demzufolge erwarten die Eltern angeleitete Spielformen und die frühe Vermittlung von Bildungsinhalten.

Vieles, das in unseren außerhäuslichen Betreuungssystemen selbstverständlich ist, passt nicht zu den Erwartungen von Eltern, die einem  verbundenheitsorientierten kulturellen Hintergrund entstammen. Das kann bedeuten, dass Kinder aus diesen Familien sich von freien Spielangeboten überfordert fühlen und Schwierigkeiten haben, mit solchen Angeboten umzugehen, da sie andere Umgangsformen gewohnt sind. Die Erzieherinnen müssen also überdenken, welche Spielformen sie Kindern anbieten und wie sie unterschiedlichen Gewohnheiten und Erwartungen – auch von Seiten der Eltern – gerecht werden können.

Merkpunkte

  • Eltern mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen können unterschiedliche Vorstellungen davon haben, wie kindliches Spiel aussehen kann und sollte.
  • Dementsprechend gibt es auch verschiedene Vorstellungen über die Rolle der Erzieherinnen im kindlichen Spiel.

Reflexionsfragen

  • Welche Spielformen dominieren in unserer Einrichtung im Tagesablauf oder Wochenplan?
  • Welches Bildungsverständnis vertreten wir in unserer Einrichtung?
  • Wie beurteilen wir den hohen Freiheitsgrad, den ausgedehnte Freispielphasen mit sich bringen?
  • Welche Anforderungen werden im Freispiel an die Kinder gestellt? Welche Fähigkeiten werden gefördert?
  • Wie können wir vorhandene Spielangebote und unser Verhalten verändern, um Spielsituationen anders zu strukturieren?
  • Welche Rolle spielen die Vorstellungen von Eltern über das Spiel ihrer Kinder bei der Gestaltung von Spielanregungen, die Lernerfahrungen ermöglichen sollen?

Mesut ist die Einladung zum offenen Spiel nicht gewohnt, weil er aus einer Familie kommt, in der ältere Kinder die (Spiel-)Initiative ergreifen. Daher erwartet er wahrscheinlich klare Ideen und Anleitungen. Die Verwirrung und Unsicherheit, die das offene Spielangebot in ihm hervorruft, entlädt sich in destruktivem Verhalten. Ein auf ihn zugeschnittener flexibler Wechsel zwischen angebotspädagogischen und frei gestaltbaren Spieleinheiten könnte Mesut helfen, Anknüpfungspunkte in der Spielphase zu finden.



[1] Zum Beispiel Kuscheltiere oder Schnuller

[2] Immer gleich ablaufende Phasen vor dem und beim Zubettgehen, beispielsweise Baden, Vorsingen oder -lesen

[3] Symbolspiel

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