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zwei U3 Kinder

Kultursensitive Konzepte für die Krippenpädagogik

Jörn Borke, Hanna Plaumann, Vanessa Harting & Karina Pypec

07.12.2009 Kommentare (0)

1. Hintergrund

Auch wenn in vielen Orientierungs- bzw. Bildungsplänen der Bundesländer häufig die Forderung auftaucht, Kultur und unterschiedliche kulturelle Hintergründe zu berücksichtigen, so fehlt doch bis heute ein systematisch abgeleiteter sowie mit klaren Handlungsvorschlägen verbundener Ansatz, der dieses umfassend leisten kann.

Hinzu kommt, dass moderne pädagogische Ansätze, die beispielsweise auf Konzepten der Selbstbildung (Schäfer, 2008) oder der Ko-Konstruktion (Fthenakis, 2003) beruhen, einen sehr starken Fokus auf die Förderung der kindlichen Autonomie legen (und kaum relationale Aspekte einbeziehen). Damit berücksichtigen sie zweifelsohne einen nachweislich sehr bedeutsamen und notwendigen Entwicklungsaspekt der westlichen Mittelschicht. Erkenntnisse der kulturvergleichenden Säuglings- und Kleinkindforschung belegen aber, dass hier, je nach kulturellem Kontext, sehr verschiedene Entwicklungspfade möglich sind, die jeweils unterschiedliche elterliche Vorstellungen und Erwartungen, unterschiedliche elterliche Entwicklungs- und Erziehungstheorien, unterschiedliche elterliche Verhaltensweisen sowie unterschiedliche Entwicklungsverläufe beim Kind bedingen (Ka??tç?ba??, 1996; Keller, 2007; siehe Abbildung 1).

Diese Variation in den Entwicklungspfaden lässt sich mit einer jeweils unterschiedlichen Gewichtung der unanhängigen Dimensionen psychologische Autonomie und relationale Adaptivität erklären. Hier bestehen nun sehr große Unterschiede zwischen sehr verschiedenen kulturellen Kontexten (z. B. zwischen einer westlichen Großstadt und einem afrikanischen Dorf), es lassen sich aber auch innerhalb Deutschlands Unterschiede erkennen, die mit den jeweiligen sozio-demographischen Hintergründen zusammenhängen (z. B. Stadt-Land Unterschiede; Borke, Lamm et al., 2007; Keller, 2007).

Für die Zufriedenheit der Kinder und eine gelingende Erziehungspartnerschaft ist es daher wichtig, den kulturellen Kontext auf allen Ebenen zu berücksichtigen und dies nicht nur bei der Arbeit mit Kindern, die einen Migrationshintergrund haben, wobei dies hier natürlich oftmals in besonderem Maße notwendig ist.

Darstellung von zwei prototypischen Entwicklungspfaden

Abbildung 1 Darstellung von zwei prototypischen Entwicklungspfaden (Keller, 2007)

2. Vorgehensweise

Die hier vorgestellten Grundüberlegungen eines kultursensitiven pädagogischen Konzeptes für die Arbeit in Kinderkrippen sind erstes Ergebnis einer Arbeitgruppe, die durch eine Zusammenarbeit, zwischen dem Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe), dem Fachgebiet Entwicklung & Kultur an der Universität Osnabrück und der Fachhochschule Emden; Studiengang Integrative Frühpädagogik (B.A.) entstanden ist. Im Rahmen dieser Arbeitsgruppe, die sich unter anderem aus ErzieherInnen, FachberaterInnen und WissenschaftlerInnen aus dem Bereich der Entwicklungspsychologie zusammensetzt, wurde sehr schnell deutlich, dass es in vielen Kinderkrippen, auch wenn diese nach aktuellen Qualitätsstandards ausgerichtet sind und ein hohes Ansehen genießen, Schwierigkeiten, die aus unterschiedlichen kulturellen Hintergründen von Kindern und Familien resultieren, bestehen. Die uns vertrauten pädagogischen Ansätze und Vorgehensweisen passen nicht immer, zu dem was Kinder gewohnt sind und Eltern erwarten. Hier können, wie oben erwähnt, die Erkenntnisse der kulturvergleichenden Säuglings- und Kleinkindforschung helfen, die jeweiligen Hintergründe und Bedeutungen zu verstehen. Im Rahmen dieser Arbeitsgruppe sollen nun Schritt für Schritt bedeutende Schlüsselsituationen des Krippenalltages durchgearbeitet werden. Dies geschieht in der Form, dass jeweils der aktuelle pädagogische Erkenntnisstand zu dem Thema zusammengetragen wird. In einem nächsten Schritt soll dann überlegt werden, inwiefern hier andere Vorstellungen und Praktiken in anderen kulturellen Kontexten vorherrschen und in einem dritten Schritt wird erarbeitet wie hier mögliche Erweiterungen, Ergänzungen bzw. Veränderungen von pädagogischen Ansätzen aussehen könnten, um Familien mit sehr unterschiedlichen Hintergründen gerecht werden zu können. Wichtig ist hierbei vor allem auch die sehr direkte Einbindung an bzw. Kooperation mit der Praxis. Einerseits durch die praktischen Erfahrungen und Beispiele, die von den an der Arbeitsgruppe beteiligten ErzieherInnen und FachberaterInnen eingebracht werden sowie anderseits durch zusätzliche Interviews und Befragungen direkt in Kinderkrippen, entsteht eine Grundlage von Alltagssituationen, auf die dann die jeweiligen Lösungsansätze aufgebaut werden. Weiterhin besteht Kontakt zu kooperierenden Krippen, die Interesse haben die jeweiligen Ergebnisse der Arbeitsgruppe auszuprobieren und Rückmeldungen über deren Anwendbarkeit und Erfolg zu geben. Mithilfe dieser Rückmeldungen kann dann wiederum an einer Verfeinerung der jeweiligen konzeptuellen Ideen gearbeitet werden. Auf diese Weise soll Stück für Stück ein umfassendes, wissenschaftlich untermauertes und praxiserprobtes Konzept entstehen, dass es ErzieherInnen und Einrichtungen erleichtern soll, Familien mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen gut zu erreichen.

Hier eine Auflistung der Situationen, zu denen im Rahmen der Arbeitsgruppe kultursensitive Ansätze entwickelt werden sollen:
Schlüsselsituationen im Krippenbereich (Stadtkinder-Extra, 2003)

  1. Dialog mit den Eltern
  2. Eingewöhnung der Kinder
  3. Bringen und Abholen der Kinder
  4. Sauberkeitserziehung der Kinder
  5. Essen in der Krippe
  6. Schlafen und Ruhen
  7. Spielen
  8. Das Außengelände der Krippe

Im Folgenden soll anhand von zwei Bespielen zum einen zum Thema Dialog mit den Eltern und zum anderen zum Thema Spielen ein Einblick in die pädagogische Praxis und dort auftretende Schwierigkeiten bzw. Fragestellungen gegeben werden.

3. Beispiele

3.1. Dialog mit den Eltern

Zwischen Eltern, die in der ehemaligen DDR aufgewachsen sind und den ErzieherInnen einer Krippe gab es unterschiedliche Auffassungen, über die Handhabung der Sauberkeitserziehung. Die Eltern wollten, dass ihre Kinder regelmäßig zu festgelegten Zeiten aufs Töpfchen gesetzt werden und diese Maßnahme von den ErzieherInnen überwacht wird. Diesen Vorschlag lehnte die Einrichtung entschieden ab, da sie diese Herangehensweise mit ihrem pädagogischen Verständnis, ausgehend vom Bild eines kompetenten Kindes als Akteur seiner eigenen Entwicklung, als nicht vereinbar ansahen. Einige Eltern wollten daraufhin ihre Kinder abmelden, andere das Modell der Einrichtung akzeptieren und gleichzeitig an ihrem Modell zuhause festhalten. Es kam zu viel Streit und Unmut sowohl auf Seiten der Eltern als auch auf Seiten der ErzieherInnen.

Je nach kulturellem Hintergrund haben Eltern andere Erwartungen an eine Krippe. Dabei können sich sowohl die Wünsche der Eltern hinsichtlich des pädagogischen Konzeptes und des Umganges mit den Kindern als auch die Ideen wie, ob und auf welche Art sie als Eltern mit eingebunden werden möchten, sehr stark unterscheiden.

Um den unterschiedlichen Hintergründen und Vorstellungen gerecht zu werden, ist ein Dialog über gegenseitige Erwartungen an die Einrichtung notwendig. Aufbauend auf diesem kann dann eine Perspektiverweiterung entstehen, bei der es nicht darum geht, die Anliegen der Eltern oder der Kita zu bewerten, sondern die dahinterliegenden Ideen, Konzepte und Anliegen (wie in diesem Beispiel das Trockenwerdens des Kindes und der Weg dorthin) zu erkennen und zu verstehen. Des Weiteren wird die Motivation der Vorgehensweise der Kita sowie der Eltern deutlich, die von jeweils sehr unterschiedlichen kulturellen Erfahrungen geprägt sein kann.

Basierend auf diesem veränderten Verständnis können gemeinschaftliche Lösungswege geschaffen werden, in denen sich die Einrichtungen auf der einen Seite durchaus klar positionieren sowie auf der anderen Seite gleichzeitig verschiedene Kontexte berücksichtigen kann.

3.2. Spielen

Nach dem Essen und einer gemeinsamen Ruhephase soll es nun noch eine nachmittägliche Zeit des eher freien Spielens für alle Kinder geben. Die Erzieherin ermutigt alle Kinder, dass sie nun mit dem Spielzeug spielen können bzw. das machen können, was sie am liebsten möchten. Alles, was der Gruppenraum an vielfältigen Möglichkeiten bietet, kann genutzt werden. Während sich Ole (2;6 Jahre alt) sofort begeistert auf die Bauecke stürzt, weiß Mesut (2;7 Jahre alt) nicht so recht, was er mit dem Vorschlag der Erzieherin anfangen soll. Er geht eher unentschlossen durch den Raum und fängt nach einiger Zeit an, die Schränke auszuräumen und die Spielsachen durch den Raum zu werfen, was zu Unruhe in der ganzen Gruppe sowie zu einer Konfliktsituation mit der Erzieherin führt.

Beim gemeinsamen Spiel mit bzw. zwischen Kindern zeigen sich große Unterschiede zwischen Kontexten, die größere Schwerpunkte auf psychologische Autonomie legen und denen, die durch die Förderung von relationale Adaptivität gekennzeichnet sind.

Erstere sind vor allem dadurch gekennzeichnet, dass die Initiativen des Kindes abgewartet werden und diesen dann gefolgt wird. Auf diese Weise kann die Eigenständigkeit sowie das Selbstwirksamkeitserleben des Kindes unterstützt werden7.

In Kontexten, die stärker durch Relationalität gekennzeichnet sind, zeigt sich das Muster genau umgekehrt. Hier steht stärker ein Initiativensetzen der Eltern oder ErzieherInnen sowie das Folgen der Kinder im Mittelpunkt, da so die gemeinschaftlichen Werte und der Gruppenzusammenhalt weitergegeben werden sollen (Borke, Keller & Chaudhary, 2006).

Im obigen Beispiel ist Mesut die Einladung zum offenen Spiel nicht gewohnt, da er aus einer Familie kommt, die durch das relationalistische Sozialisationsmodell gekennzeichnet ist. Daher ist er eher klare Ideen und Anleitungen gewohnt. Die dadurch bei ihm entstehende Verwirrung und Unsicherheit entlädt sich dann in eher destruktivem Verhalten. Um hier den unterschiedlichen Hintergründen von Kindern begegnen zu können, ist ein von den ErzieherInnen flexibel gestaltetes Hin- und Herwechseln zwischen anleitungsorientierten und freien sowie vom Kind gestaltbaren Elementen notwendig, welches ermöglicht, je nach Kind unterschiedliche Spielkontexte gestalten zu können.

Basierend auf empirischen Befunden sowie auf vielen Fallbeispielen aus der pädagogischen Praxis, wird deutlich, dass bestehende Ansätze für manche Kinder (und Eltern), deren Ideen, Wünsche und Verhaltensweisen durch einen anderen kulturellen Kontext geprägt sind, nicht reibungslos anwendbar sind.

4. Schlussfolgerungen

Die hier vorgestellten Überlegungen stellen die ersten Grundlagen einer Erarbeitung eines kultursensitiven Ansatzes dar, der es KrippenerzieherInnen ermöglichen soll, flexibel mit Familien aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten umgehen zu können. Um dieses umzusetzen, ist es wichtig, dass die ErzieherInnen eine innere Haltung zu dem Ansatz entwickeln und Methodenkompetenzen für verschiedene Verfahren erlernen. Eine wichtige Rolle spielt hier auch der persönliche Hintergrund und die Fähigkeit zur Selbstreflexion der ErzieherInnen. Dies sollte sowohl in der Ausbildung, als auch in der Weiterbildung besondere Beachtung finden. Ziel ist es, dass die Fachkräfte dadurch keine Angebote machen, sondern in der Lage sind auf die verschiedenen Bedürfnisse der Familien einzugehen und zwischen ihnen zu vermitteln. Dabei erscheint es notwendig sowohl bei der Arbeit mit Eltern als auch beim Umgang mit dem Kind zwischen verschiedenen pädagogischen Modellen sowie zwischen Ideen des partnerschaftlichen Umganges und eher hierarchisch orientierten Ansätzen wechseln zu können, um so sowohl relationalen als auch autonomen Orientierungen gerecht werden zu können. Dies kann zum Einen der Integration der Familien und der Bildung der Kinder zugute kommen sowie zum Anderen die Akzeptanz der Eltern mit der Einrichtung erhöhen.

5. Literatur

Borke, J., Keller, H., & Chaudhary, N. (2006). Cultural Differences concerning Play Interactions between Mothers and their 19-month old Children. Manuscript, presented at the XVIII Congress of the International Association for Cross-Cultural-Psychology (IACCP), Spetses/Greece, 11-15 July.
Borke, J., Lamm, B., Eickhorst, A., & Keller, H. (2007). Father-Infant Interaction, Paternal Ideas About Early Child Care, and Their Consequences for the Development of Children's Self-Recognition. Journal of Genetic Psychology, 168(4), 365-379.
Fthenakis, W. E. (2003). Zur Neukonzeptualisierung der Bildung in der frühen Kindheit. In W. E. Fthenakis (Hrsg.), Elementarpädagogik nach Pisa (S. 18-37). Weinheim: Beltz.
Ka??tç?ba??, C. (1996). Family and human development across countries: A view from the other side. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Keller, H. (2007). Cultures of infancy. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Schäfer, G. (2008). Bildung in der frühen Kindheit. In W. Thole, H.-G. Roßbach, M. Fölling-Albers & R. Tippelt (Hrsg.), Bildung und Kindheit. Pädagogik der Frühen Kindheit in der Wissenschaft und Lehre (S. 125-140). Opladen: Barbara Budrich.
Stadtkinder-Extra (2003). Schlüsselsituationen im Krippenbereich. Mitteilungsblatt der Vereinigung Hamburger Kindertagesstätten gGmbH.

Die AutorInnen

Jörn Borke, Dr. rer. nat., Dipl.-Psychologe, Mitarbeiter an der Universität Osnabrück und am Niedersächsischen Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe), Leiter der Babysprechstunde Osnabrück. Forschungs-, Lehr- und Ausbildungstätigkeiten z. B. in den Bereichen kulturvergleichende Säuglings- und Kleinkindforschung und Eltern-Kind Interaktion, tätig als Ausbilder im Rahmen der Zusatzausbildung Fachkraft Kleinstkindpädagogik (VHS) und als Lehrbeauftragter an der Fachhochschule Osnabrück im Studiengang Elementarpädagogik.

Hanna Plaumann, Dipl. Sozialarbeiterin/ Familienmediatorin, Mitarbeiterin beim Niedersächsischen Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe). Inhaltliche Betreuung und Leitung des Themenbereiches Bildung und Entwicklung in der frühen Kindheit (0-3 Jahre). Freiberuflich tätig im Bereich Mediation und Konfliktmanagement, Familienmediation, Fortbildungsangebote für Erzieherinnen und Eltern, Mediation in Arbeit und Wirtschaft.

Vanessa Harting, Erzieherin, Studentin der Fachrichtung Integrative Frühpädagogik im 5. Semester an der Fachhochschule in Emden. Kooperation mit dem nifbe zum Thema „Grundzüge eines kulturinformierten pädagogischen Ansatzes für die Arbeit in Kinderkrippen", Schwerpunkt „Erziehungspartnerschaft".

Karina Pypec, Erzieherin, Studentin der Fachrichtung Integrative Frühpädagogik, an der Fachhochschule Emden. Kooperation mit dem nifbe zum Thema „Grundzüge eines kulturinformierten pädagogischen Ansatzes für die Arbeit in Kinderkrippen", Schwerpunkt „Erziehungspartnerschaft".

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