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Lernort Praxis: Was brauchen angehende Fachkräfte?

Hilde von Balluseck

19.07.2015 Kommentare (0)

Inhalt
  1. Die Differenz zwischen Theorie und Praxis
  2. Der "dritte Raum" zwischen (Hoch-) Schule und Praxis
  3. Die Einsamkeit der akademisch gebildeten Praktikantin
  4. Die fehlende Ausbildung für die Mentorentätigkeit
  5. Die Fragwürdigkeit der Hierarchie im Lernprozess
  6. Das fehlende Geld
  7. Das Bundesprogramm "Lernort Praxis"

Vermutlich so alt wie die Ausbildung zur frühpädagogischen Fachkraft selbst ist die Diskussion um die erforderlichen Anteile von Theorie und Praxis. Diese Diskussion gibt es in anderen europäischen Ländern wie in Deutschland, und sie wird  leidenschaftlich geführt. Denn auf der einen Seite stehen die Ausbildungsinstitutionen, die für sich in Anspruch nehmen, die theoretischen Inhalte zu vermitteln, auf der anderen Seite die Träger der Praxis, in der die praktische Ausbildung erfolgen soll. Im neuen Heft von Early Years sind einige Aspekte dieser Diskussion für mehrere europäische Länder abgebildet.

Die Differenz zwischen Theorie und Praxis

In vielen Ländern wird der theoretischen Ausbildung ein größeres Gewicht zugemessen als der praktischen. Dies liegt an der Macht der Ausbildungsinstitutionen und einer Vorstellung von Qualifikation, die letztlich doch linear ist: Lehrkräfte unterrichten, Studierende haben zu lernen.Die Paradoxie besteht nun darin, dass, wenn die Ansprüche an die theoretische Ausbildung steigen, der "Lernort Praxis" abgewertet wird. Mehrere Beispiele in dem genannten Heft beschreiben die Gefahr einer Scholarisierung, auch durch Akademisierung (Italien, Island, Dänemark). Dahinter steht die Erkenntnis, dass frühpädagogische Fachkräfte nicht allein und auch nicht primär durch die Theorie zu Professionellen werden, sondern erst durch die praktische Erfahrung. Und es bleibt häufig offen, wie die theoretischen Kenntnisse in praktisches Handeln übersetzt werden. PraktikantInnen sollten in der Praxis "ein Verständnis von Lernen als unsystematisch und eng verbunden mit der Tätigkeit selbst entwickeln. In diesem Lernprozess sollten sie als Subjekte angesehen werden, mit beträchtlichen Potentialen für das Erlernen von Selbst-Wahrnehmung und nicht als Objekte von erzieherischen Maßnahmen" (Katja Flämig, Anke König und Nicole Spiekermann, Übersetzung H.v.B.).

Der "dritte Raum" zwischen (Hoch-) Schule und Praxis

Um die Kluft zwischen (Hoch-)Schule/Universität und dem Lernort Praxis zu überwinden braucht es einen "dritten Raum", der eine dialektische Beziehung unter Gleichen in der akademischen und der praktischen Ausbildung ermöglicht, so die Beiträge aus Schweden und Island. Dieser "dritte Raum" entsteht durch eine Aufwertung der Praxis, indem speziell ausgebildete Supervisoren oder Mentoren die angehenden Fachkräfte in ihren praktischen Erfahrungen begleiten. MentorInnen haben eine breite Palette von konfligierenden Erwartungen von ihren direkten Vorgesetzten, dem Einrichtungsteam, Eltern, Kindern, PraktikantInnen und den KollegInnen in der Ausbildungsinstitution zu bewältigen... Die vorwiegende Aufgabe von Mentoren ist kontextorientiert, face-to-face-Kommunikation... Sie müssen in der Lage sein, Beziehungen in professioneller, d.h. forschungsbasierter, reflexiv und methodologisch kompetenter Weise aufzubauen, die die Wahrnehmung von unterschiedlichen Rollenkonzepten ...  beinhaltet" (Flämig u.a., Übersetzung HvB.)

Dabei gibt es mehrere Probleme: Die multiprofessionellen Teams, die Ausbildung der MentorInnen, die fehlenden finanziellen Mittel, die Hierarchie und die fehlenden finanziellen Mittel.

Die Einsamkeit der akademisch gebildeten Praktikantin

Wenn PraktikantInnen von der Hochschule in einer Kita ihr Praktikum absolvieren, in der sie die Ausblildung mit dem höchsten Niveau haben, können sie von den anderen dort tätigen frühpädagogischen Fachkräften wenig Unterstützung bekommen. Dies betonen die finnischen AutorInnen Eeva-Leena Onnismaa, Leena Tahkokallio und Marjatta Kalliala. Das Problem dürfte in Deutschland für viele angehende KindheitspädagogInnen von der Hochschule ebenfalls existieren.

Die fehlende Ausbildung für die Mentorentätigkeit

In den wenigsten Fällen haben MentorInnen oder - wie wir wohl sagen würden - AnleiterInnen in der Praxis eine spezielle Ausbildung und ausreichend Zeit, um die PraktikantInnen fachgerecht zu begleiten und zu fördern. Eine spezielle Ausbildung zur Mentorin gibt es nicht, allerdings eine zur Supervisorin. Aber diese Qualifikation bringen nicht alle MentorInnen mit. Für Supervisorinnen und  Mentoren gilt, dass Grundlage die eigene Erfahrung im Praxisfeld sein sollte. Dies wird ebenso für die Hochschullehrenden gefordert, so im finnischen Beitrag.  Dass die Ausbildung zur Mentorin bislang so wenig Aufmerksamkeit erfahren hat, ist auch ein Indiz für die fehlende Wertschätzung der praktischen Ausbildung, so die deutschen Autorinnen.

Die Fragwürdigkeit der Hierarchie im Lernprozess

Die Praxis des Mentoring ist wohl meist durch ein hierarchisches Verhältnis zwischen MentorIn und Mentee (es gibt wohl kein passenderes deutsches Wort dafür) geprägt. Es wird unterstellt, dass die Mentorin schon weiß, was gute Praxis ist, während die Mentee darauf angewiesen ist, durch Anleitung zu lernen. Damit, so die Kritik, würden die bestehenden Auffassungen und Strukturen gestärkt, neue Ideen und Methoden könnten nicht eingebracht werden. Die englischen Autorinnen Sue Hammond, Sacha Powel und Kate Smith setzen dieser Art von Beziehung eine dialogische entgegen, denn, so ihre Meinung, Alter und hoher sozialer Status sind nicht automatisch synonym mit frühpädagogischer Expertise und der Qualifikation als Mentorin. Mentees sollten als "verschieden, aber gleich" angesehen, ihre Auffassungen sollten gewürdigt werden, so dass Mentorin und Mentee zu einer ko-konstruktiven Sicht auf die Praxis kommen. Mentees sollten ihre eigenen Ziele verfolgen und diskutieren können, fordert auch die isländische Autorin Arna H. Jónsdóttir.

Das fehlende Geld

Derzeit versuchen Fachkräfte die Anleiterinnen-Mentorinnentätigkeit in der Kita neben ihrem regulären Job auszuüben.Die Motivation liegt u.a. in dem positiven Effekt, den die Arbeit mit engagierten Studierenden, die Bekanntes in Frage stellen, hat, so eine Studie aus Dänemark.  Meist gibt es dafür keine Ermäßigung des zu leistenden Zeitvolumens und keine zusätzliche Honorierung. Diese Situation wird kritisiert u.a. für Dänemark  und Deutschland .

Das Bundesprogramm "Lernort Praxis"

Aufgrund der Erkenntnis, dass für eine frühpädagogische Qualifikation die praktische Ausbildung eine mindestens ebenso so hohe Bedeutung hat wie die theoretische haben ExpertInnen mit dem BMFJSJ in Deutschland das Modellprogramm  "Lernort Praxis" entwickelt, das der Praxis den ihr gebührenden Platz neben der akademischen bzw. schulischen Ausbildung verschaffen soll. Der Lernort Praxis soll aufgewertet werden. Dazu finanziert  das BMFSFJ PraxisanleiterInnen, die die Praxisanleitung auf vielfältige Weise unterstützen:

Das Finanzvolumen

"Von August 2013 an werden in einer Pilotphase 76 Projekte in sieben Bundesländern mit einer maximalen Projektlaufzeit von drei Jahren gefördert. Für diese Pilotphase stellt der Bund insgesamt acht Millionen Euro zur Verfügung. ....

Jedes Projekt erhält jährlich einen Festbetrag von 25.000 Euro. Damit werden eine zusätzliche halbe Fachkraftstelle mit einer Eingruppierung gemäß Tätigkeitsmerkmal in bzw. bei Anwendung anderer Tarifwerke/ Entgeltvereinbarungen analog dem Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst Sozial- und Erziehungsdienst (TVÖD SuE) 8 für die Besetzung einer Praxismentorin bzw. eines Praxismentors sowie projektbezogene Sachkosten (Fortbildungen, Honorare, Coaching etc.) gefördert."

Dies bedeutet, dass tatsächlich eine Fachkraft mit einer halben Stelle ausschließlich für die wichtige Mentoren- bzw. Anleiterfunktion zur Verfügung steht.

Die Voraussetzungen für zusätzliche Stellen:

"Die Praxismentorinnen und -mentoren müssen pädagogische Fachkräfte sein, d. h. zur Gruppenleitung berechtigt sein und mindestens eine fachschulische Ausbildung absolviert haben. Sie sind in der Regel Erst- oder Leitungskraft. Sie müssen ferner berufserfahren sein, über Erfahrungen in der Praxisanleitung verfügen und eine Fortbildung zur Praxisanleitung oder in der Erwachsenenbildung absolviert haben. Die Praxismentorinnen und -mentoren sind in einer Kindertageseinrichtung oder einem (trägerübergreifenden) Einrichtungsverbund (mit bis zu drei Kindertageseinrichtungen) tätig. Die Stelle ist bei der Kindertageseinrichtung anzusiedeln. Bei einem Einrichtungsverbund kann diese entweder bei einer Kindertageseinrichtung oder in Ausnahmefällen beim Träger eingerichtet werden.

In der Kindertageseinrichtung bzw. dem Einrichtungsverbund müssen im Verlauf eines Jahres mindestens fünf anzuleitende Fachschülerinnen bzw. -schüler oder Hochschulstudierende eine Praxisphase absolvieren. Ferner sollen weitere anzuleitende Personen in den Kindertageseinrichtungen sein (z. B. Berufsanfängerinnen und -anfänger, Berufsfachschülerinnen und -fachschüler in der Ausbildung zur Sozialassistenz oder zur Kinderpflegerin bzw. zum Kinderpfleger, Schülerinnen und Schüler im Orientierungspraktikum, Teilnehmende an Freiwilligendiensten etc.), die ebenfalls von den Praxismentorinnen und -mentoren betreut werden

Die Aufgaben

"Die Praxismentorinnen und Praxismentoren sollen...

  • die Praxisanleitung in der Konzeption der Kindertageseinrichtung in Abstimmung mit der Leitung verankern und weiterentwickeln,
  • die Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter bei der Begleitung der anzuleitenden Personen im pädagogischen Alltag unterstützen,
  • Modell guter Praxis für die Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter sowie für die anzuleitenden Personen sein,
  • im Team eine Kultur und Struktur des Austauschs, der Reflexion und der kollegialen Beratung für das Thema der Praxisanleitung etablieren,
  • Wissen und Kompetenzen an das Team weitergeben,
  • als Ansprechpersonen fungieren und Teamfortbildungen gestalten,
  • etwaige Bedarfe für Coaching und Supervision identifizieren und in Abstimmung mit der Leitung gegebenenfalls solche ergänzenden Angebote organisieren,
  • Kooperationen mit dem Lernort Schule in Abstimmung mit der Leitung aufbauen und intensivieren,
  • den Austausch zwischen den anzuleitenden Personen fördern und
  • die Leitung dabei unterstützen, die Konzeption der Kindertageseinrichtung als Lern- und Ausbildungsort nach außen bekannt zu machen und aktiv um anzuleitende Personen zu werben. "

(http://www.fruehe-chancen.de/was-politik-leistet/lernort-praxis/programmueberblick/)

Hoffen wir, dass aus dem Modellprogramm schnellstmöglich eine reguläre Finanzierung wird. Zwei Jahre sind schon fast um, also warten wir noch anderthalb Jahre...

Das Bundesprogramm mitsamt allen hier erwähnten Zitaten finden Sie hier.

 

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