Modul 1: Fröbel, Alltag und Dialog - Wie in Herbolzheim frühe mathematische Bildung gemeinsam entsteht
Modul 1 im fachlichen Überblick
Fachberaterin Annette Roth, Bürgermeister Thomas Gedemer sowie Elke Jäger und Nicolai Edte zeigen die acht Modulthemen der Fortbildungsreihe.
Der Moment zeigt, wie breit die Verantwortung getragen wird: Stadt, Fachberatung, Wissenschaft und Einrichtungen arbeiten eng zusammen. Neues Wissen entsteht dort, wo viele beitragen – quer durch Teams, Häuser und die kommunale Gemeinschaft.
Ein neuer Anfang: Wo gemeinsames Handeln zu neuem Wissen wird
Viele Konzepte zur frühen mathematischen Bildung scheitern nicht an ihren Ideen, sondern daran, dass sie nur auf Papier existieren. Sie beschreiben Möglichkeiten, verändern aber kaum den Alltag der Kinder. In Herbolzheim setzen wir genau hier an: Im Zentrum steht das gemeinsame Hervorbringen von Neuem – aus dem Handeln der Kinder, aus den Erfahrungen der Teams und aus dem, was sich im Prozess entwickelt.
Die Reihe entwickelt sich aus der ko-konstruktiven Zusammenarbeit aller Beteiligten – sieben Einrichtungen und ein wissenschaftlicher Begleiter, der die Fortbildung ehrenamtlich begleitet, bringen Praxis und fachliche Perspektiven zusammen.
Dafür steht der Herbolzheim-Dreiklang, der schon im Auftakt sichtbar wurde:
- Wir machen sichtbar. Erfahrungen werden ernst genommen und der Alltag der Kinder wird zum Ausgangspunkt.
- Wir machen schnell. Auswählen, ausprobieren und zeitnah rückmelden.
- Wir machen gemeinsam. Jeder Beitrag trägt – und niemand trägt allein.
Dieser Artikel knüpft an den Auftakt an und führt die Arbeit fort. Er zeigt, wie frühe mathematische Bildung aus den Handlungen der Kinder und aus der Arbeit der Teams hervorgeht.
Wie die Fortbildung angelegt ist
Die Fortbildungsreihe in Herbolzheim folgt einer klaren Struktur mit acht Modulen, entwickelt sich jedoch aus dem, was in den Einrichtungen sichtbar wird. Jede Einrichtung übernimmt ein Modulthema und verknüpft es mit eigenen Beobachtungen: ausgewählten Situationen aus dem Alltag der Kinder.
Eine Einrichtung erprobt Anregungen, wählt einige Beobachtungen aus, dokumentiert sie knapp und bringt diese Beispiele in das nächste Treffen ein. Diese Rückmeldungen sind keine Abschlussberichte, sondern Ausgangspunkte.
Zu jedem Modul liegen fachdidaktisch ausgearbeitete Unterlagen vor, die die inhaltliche Orientierung bündeln und allen Einrichtungen eine gemeinsame Grundlage bieten.
Fachliche Impulse geben dabei Orientierung, ohne Wege festzulegen. Sie richten den Blick auf zentrale Aspekte früher mathematischer Bildung – etwa auf Muster, Beziehungen, räumliche Anordnungen, Symmetrien oder die Zahlbegriffsentwicklung. So werden die Beobachtungen der Einrichtungen geordnet und anschlussfähig für die folgenden Module.
So entsteht eine Reihe, in der die Module inhaltlich aufeinander verweisen.
Warum wir mit Fröbel beginnen
Warum beginnen wir mit Fröbel? – Weil mit Fröbel alles anfing und ein Gedanke formuliert wurde, der bis heute trägt: dass Kinder mathematische Strukturen verstehen, indem sie handeln, gestalten und ihre Ideen im Austausch weiterentwickeln. Seine Spielgaben und Legematerialien eröffnen jene Grundformen des Denkens, die Mathematik im Kern ausmachen – Muster, Beziehungen, Veränderungen, Symmetrien und Teil–Ganzes-Zusammenhänge.
Fröbels Gabe 3 in der Dauerausstellung Bad Blankenburg:
Ein kleines Symmetrie- und Musteruniversum, das zeigt, wie vielfältig frühe Mustererfahrungen sein können.
Fröbel erkannte, dass mathematische Einsichten im Tun entstehen: wenn Kinder räumliche Beziehungen herstellen, Formen verändern, Muster weiterführen und dabei die dahinterliegenden Strukturen entdecken. Jede Variation, jede Verschiebung und jedes Zerlegen – ebenso wie das anschließende Zusammenfügen – wird zu einem Schritt im Denken. Moderne Forschung bestätigt diesen Grundgedanken: Frühmathematische Bildung beginnt mit dem Hervorbringen von Mustern und Strukturen.
Ebenso wichtig war für Fröbel die Beziehung. Erwachsene begleiten das Spiel aufmerksam, greifen Impulse auf und öffnen neue Zugänge. Diese Orientierung knüpft an die fünf Prinzipien an, die im Auftakt beschrieben wurden, und zeigt, unter welchen Bedingungen mathematische Ideen im Alltag wachsen.
Fröbel markiert damit den Ausgangspunkt. Weitergedacht wird im heutigen Tun der Kinder. Seine Spielgaben schaffen ein Fundament, auf dem die Teams aufbauen können: im Beobachten, im Weiterdenken und in den fachlichen Impulsen, die den Blick öffnen und Orientierung geben. Deshalb steht Fröbel am Anfang – er lenkt den Blick auf die Bedingungen, unter denen mathematische Bildung entsteht.
Ein fachdidaktischer Impuls: Wie aus Mustern Strukturen werden
Frühe mathematische Bildung wächst dort, wo Kinder mit Material, Raum und Formen arbeiten: Sie ordnen, vergleichen, gliedern und verfolgen Veränderungen. Aus diesen Tätigkeiten entstehen innere Strukturprozesse – die Grundlage für jene mathematischen Ideen, die Kinder später weiter ausbauen.
Modul 1 begann mit einem Impuls, der den Blick der Teams auf frühe Muster- und Strukturerfahrungen richtete: auf das, was Kinder täglich tun, lange bevor Zahlen eine Rolle spielen. Kinder denken im Handeln – und im Gespräch darüber. Sie legen, verschieben, drehen, vergleichen. Jede kleine Veränderung im Material ist ein Schritt im Denken; jede Wiederholung schärft eine Regel; jede Variation öffnet eine Möglichkeit. Die Forschung beschreibt diese Form des Denkens als embodied cognition: Mathematische Einsichten entstehen im Tun und wachsen aus körperlichen und räumlichen Erfahrungen.
Damit diese Strukturerfahrungen sichtbar und weiterführbar werden, erhielten die Teams in Modul 1 ein breites Repertoire an strukturorientierten Arbeitsformen – als offener Pool nutzbarer Möglichkeiten. „Schnell sein“ heißt im Herbolzheim-Prozess auswählen, ausprobieren und Erfahrungen zeitnah in die Runde einbringen.
Gabe 3: Acht Würfel – und ein Muster entsteht.
Der Aufforderungscharakter der wenigen Elemente ist groß: Fast beiläufig legt das Kind eine symmetrische Grundform – eine jener Musterfiguren, wie sie auch im Schaukasten der Dauerausstellung in Bad Blankenburg zu sehen sind. Kinder suchen Ordnungen – und finden sie im Tun.
Legeformen: Aus Mustern werden Mandalas.
Was mit acht Würfeln begann, setzt sich hier fort: Die Legeformen eröffnen symmetrische und drehstrukturierte Figuren. Kinder erweitern Muster – und entwickeln daraus eigene Mandalas.
Parkettierung mit der „Knabbertechnik“.
Hier zeigt sich, wie die Arbeit über Fröbels Grundideen hinausgeführt wird. Das Kind verändert ein Rechteck, indem es an den langen Seiten kleine Dreiecke „anknabbert“ – also heraustrennt – und diese an den kurzen Seiten wieder anfügt. So entsteht eine neue Form, die sich lückenlos aneinanderlegen lässt. Eine intuitive Weiterentwicklung früher Muster- und Strukturerfahrungen.
Muster & Folgen
– Reihen selbst bilden, fortführen, variieren und beschreiben
– Regelmäßigkeiten entdecken und hervorbringen – und sprachlich fassen
– Musterarten unterscheiden und eigene Varianten entwickeln: alternierend, wachsend, wiederkehrend
– Musterbrüche bewusst erzeugen und untersuchen („Was verändert sich – und in welche Richtung geht es weiter?“)
– Flächenmuster gestalten und vergleichen: Wie verändert eine Struktur die Wirkung einer Fläche?
Räumliche Beziehungen
– Objekte zueinander ins Verhältnis setzen (oben–unten, davor–dahinter, Nähe–Distanz)
– Innen–Außen und Zentrierungen bilden
– Wege, Begrenzungen und Schwerpunkte legen und verändern
– Perspektivwechsel auslösen („Wie wirkt es von dort aus?“)
Symmetrien & Formveränderungen
– Achsensymmetrien entstehen lassen und vergleichen
– Spiegelungen erkunden (exakt und annähernd)
– Rotationsstrukturen entwickeln und beschreiben
– Veränderungen prüfen („Was passiert, wenn ich drehe, kippe oder spiegele?“)
– erste Ideen zu Lage- und Formveränderungen im Tun entdecken
Zerlegen, Formen ändern & Flächen legen
– Formen zerlegen, verschieben und neu zusammensetzen
– Teil–Ganzes-Bezüge sichtbar machen
– Umgestaltete Formen vergleichen: Was bleibt gleich, was verändert sich?
– Parkettierungen legen: Flächen lückenlos füllen und Strukturen vergleichen
– intuitive Umgestaltungstechniken („Knabbertechnik“) nutzen, um neue parkettierbare Formen zu erzeugen
– Zusammenhänge zwischen Linie, Fläche und Körper an Beispielen erproben
Weiterführende Fröbel-Formen und -Arbeiten
– Falten und Verschnüren
– Flechten und Weben
– Formen und Muster aus Fröbels Spielgaben (Gaben 3–6)
– Ausstechen und Prickeln
Dieser Pool ermöglichte den Einrichtungen, sofort zu beginnen: auswählen, ausprobieren und die Erfahrungen in die Runde einbringen. Im Herbolzheim-Prozess heißt das, Beobachtungen unmittelbar aufzugreifen und im Team weiterzuführen.
Die Erbsenarbeit mit Seifenlauge
Ein zentraler Moment des Impulses war die gemeinsame Erbsenarbeit – historisch bei Fröbel verankert, fachlich hoch anschlussfähig, und im Herbolzheim-Prozess bewusst erweitert.
Alt? Ja. Veraltet? Keine Sekunde. Die Ideen darin? Aktueller denn je.
Die Vorbereitung ist einfach: Über Nacht in kaltem Wasser eingeweichte (4–5 Stunden reichen ebenso) (Kicher-)Erbsen sowie Zahnstocher.
Was man hier sieht, kostet nur ein paar Cent – und eröffnet einen ganzen Geometriekosmos.
Beim Trocknen härten die Erbsen aus – und die Bauwerke gewinnen innerhalb eines Tages deutlich an Stabilität.
Wichtig ist lediglich, dass rohe Kichererbsen nicht gegessen werden; das wird mit den Kindern im Vorfeld klar besprochen.
Von den Ecken (den Erbsen) zu den Kanten (den Zahnstochern) – und weiter zu den ersten Körpern.
Mit diesem Material entstanden zunächst einfache Figuren: Dreiecke, Rauten, Vierecke. Dann Körper: Würfel, Pyramiden, Prismen. Aus Linien wurden Flächen, aus Flächen wurde Raum.
Der nächste Schritt öffnete einen entscheidenden Moment: das Eintauchen der Bauwerke in Seifenlauge.
Beim Eintauchen entstand, was vorher nur angedeutet war:
Die Seifenhaut spannte neue Flächen – manchmal unerwartet, manchmal symmetrisch, manchmal diagonal verspannt.
Dabei formte sich etwas Neues: ein kleiner Würfel im großen.
Die Kinder bauten Dreiecke, Quadrate und unterschiedliche Rautenformen – wobei das Quadrat geometrisch selbst eine spezielle Raute ist.
Als sie die Gebilde in die Seifenlauge tauchten, zeigte jedes etwas Verblüffendes. Sobald die Kinder hineinbliesen, geschah etwas, das sie besonders faszinierte:
Ganz gleich, welche Form der Rahmen hatte – die Blase wurde rund, nicht eckig.
Genau hier entstand das vielleicht dichteste Gespräch des Tages.
Wie konnte es sein, dass der Rahmen so unterschiedlich aussieht, aber die Seifenblase immer die gleiche Form annimmt? (Kein Würfel, keine Pyramide oder andere Körperformen.)
Es ging nicht darum, sofort eine Erklärung zu liefern. Die Gruppe blieb beim Beobachten – langsam, aufmerksam, mit offenem Blick.
Fragen, die den gemeinsamen Blick schärfen
- „Was fällt uns auf, wenn wir die Seifenhaut einen Moment beobachten?“
- „Welche Stellen wirken für uns stabil – und wo spüren wir Veränderungen?“
- „Welche Form zeigt sich für uns zuerst – und wie würden wir sie beschreiben?“
- „Welche kleinen Bewegungen entdecken wir, wenn wir einen Moment hinschauen?“
- „Woran erkennen wir, wo sich die Haut hält – und wo sie nachgibt?“
In diesem Forschen wurden zwei Dinge sichtbar:
Der Rahmen gibt der Seifenhaut jene Form, in der sie sich ausbreiten kann. Er hält sie in dieser Form.
Die Seifenblase dagegen sucht eine Form, die sich selbst gut hält – unabhängig davon, ob der Rahmen ein Dreieck, ein Quadrat oder eine schiefe Raute ist.
Dass es am Ende eine Kugel wird, ist kein Zufall – aber auch kein Wissen, das in diesem Moment benannt werden müsste. Entscheidend war, dass die Kinder eine Spur entdeckten:
Es gibt Formen, die sich leicht verändern, und Formen, die sich stabilisieren.
Diese Erfahrung führte fast von selbst zum nächsten Schritt:
Wenn aus Rahmenflächen Blasen werden – wie sieht es dann aus, wenn wir mit Körpern weiterarbeiten?
Auch hier blieb die Form der ausgeblasenen Blase rund – egal, ob sie aus einem Würfel, einer Pyramide oder einem anderen Körper herauskam.
Die Kinder sahen:
- Ein Körper begrenzt und gliedert einen Raum.
- Eine Blase dagegen formt einen Raum, der sich aus sich selbst heraus stabilisiert.
Der Übergang von Fläche zu Körper war deshalb kein neues Thema, sondern eine natürliche Fortsetzung:
Vom Gebilde, das etwas hält, zum Raum, der etwas zeigt.
In der Erbsenarbeit wurde dieses Zusammenspiel besonders deutlich:
Eine Erbse entspricht einer Ecke, ein Zahnstocher einer Kante, und die Seifenhaut einer Fläche.
Aus diesen drei einfachen Bausteinen entstanden Muster, Flächen und schließlich ganze Körper – sichtbar im Tun, erkennbar im gemeinsamen Beobachten.
Dieses Beispiel bündelt zentrale mathematische Grundgedanken:
Struktur, Variation, Stabilität und Veränderbarkeit.
Es steht exemplarisch für das Anliegen von Modul 1:
Mathematische Ideen sollen sichtbar werden, während Kinder handeln – und Erwachsene aufmerksam aufnehmen und anschließen.
Gleichzeitig zeigt die Szene, wie mathematisches Denken entsteht: im Tun der Kinder, im gemeinsamen Beobachten und im Weiterdenken im Gespräch.
Was die Einrichtungen daraus gemacht haben
Alltagsszenen · Muster · räumliche Beziehungen · Variationen · Vignetten · HABA Pro
Bevor die Einrichtungen in ihre Gruppen zurückkehrten, hatten wir zentrale fachliche Grundlagen gemeinsam erarbeitet, erste Beispiele ausprobiert und die pädagogischen Leitgedanken praktisch durchgespielt – von Musterarten bis zur Erbsenarbeit. Die Teams waren dadurch nicht nur informiert, sondern inhaltlich gut vorbereitet: Sie wussten, warum wir uns mit Mustern, Spiel und räumlichen Beziehungen beschäftigen – und wie sich diese im Alltag aufgreifen lassen.
Mit diesem Fundament gingen die Fachkräfte zurück in ihre Einrichtungen. Schon nach kurzer Zeit kamen erste Rückmeldungen: kurze Notizen, Fotos, Beobachtungen aus den Gruppen. Sie zeigten, wie die Kinder die Impulse aus dem Treffen mit den Kolleg:innen aufgriffen, mit eigenen Ideen verbanden und daraus Muster, räumliche Beziehungen und erste Strukturvorstellungen entwickelten – in ihrem eigenen Rhythmus und entlang eigener Denkwege.
Die folgenden Vignetten zeigen exemplarische Alltagsszenen, in denen mathematische Ideen sichtbar wurden – emergent, eigenständig und eingebettet in das, was wir angestoßen haben.
Formen, die im Raum liegen, laden zum Weiterbauen ein
Auf einer weißen Decke lag bereits ein kleines Dreieck aus Centmünzen – dicht an dicht gelegt, klar in der Form.
Es wirkte nicht wie eine Aufgabe, sondern wie eine leise Einladung im Raum:
„Hier passiert etwas – wer möchte weiterdenken?“
Ein Kind setzt sich davor – das Muster erschließt sich sofort: Münze an Münze, Reihe an Reihe – ein einfaches Konstruktionsprinzip für die Vergrößerung der Form.
Das Kind greift dieses Prinzip auf und baut das Dreieck konsequent weiter.
Die Form wächst, weil das Konstruktionsprinzip im bereits gelegten Muster angelegt ist.
Im Verlauf des Tages bleiben immer wieder andere Kinder stehen. Einige beobachten die entstehende Figur nur kurz, andere holen weitere Centmünzen, beginnen daneben eine zweite Form oder erweitern an einer freien Stelle.
Die Idee breitet sich aus, weil sie sichtbar und offen im Raum liegt – und weil die Tätigkeit selbst Anknüpfungspunkte bietet.
Fröbels Gedanke zeigt sich hier in einer heutigen Lesart:
Eine geordnete Figur wirkt wie ein leiser Impuls. Sie zieht Aufmerksamkeit an und lädt zum Weiterdenken ein – weil viele gleiche Teile Strukturen anbieten, die sich fortsetzen lassen.
Eine Grenze wird sichtbar
Auf dem Tisch liegt ein flacher rechteckiger Holzrahmen, in dessen Mitte sich Münzen befinden.
Die Kinder greifen die Kontur des Rahmens auf und legen seine Kanten mit einzelnen Münzen nach.
Eine Grenze entsteht, weil die vorhandenen Kanten durch das Legen der Münzen sichtbarer werden.
Die Initiative entwickelt sich im gemeinsamen Tun – getragen von Blicken, kurzen Greifbewegungen und dem stillen Aufgreifen dessen, was das andere Kind bereits begonnen hat.
Alltagsmaterial öffnet Wege zu mathematischen Momenten
Die folgenden beiden Szenen zeigen zwei weitere Einblicke – klein im Umfang, aber typisch für das, was in den Einrichtungen täglich entsteht.
Becher: Ordnung im Tun
Zwei Kinder räumen Pappbecher ein.
Aus einer Alltagssituation entwickelt sich eine klare Ordnung: Die Becher werden nicht gestapelt, sondern in Reihen gelegt, farblich sortiert und platzsparend aneinandergefügt.
Die Interaktion entsteht im Handeln und Sprechen der Kinder: kurze Austauschmomente, Blickkontakte, Greifbewegungen und das wechselseitige Aufgreifen dessen, was bereits begonnen wurde.
Knöpfe: Linie erkennen – Linie legen
Ein Tablett mit einer einfachen Linienführung wird zum Ausgangspunkt für eine zweite Szene. Ein Kind beginnt, die Linie vollständig nachzulegen. Unterschiedliche Knöpfe – runde, flache, geriffelte, große und kleine – ordnen sich zueinander: hell–dunkel, dicht–weit, ähnlich–anders.
Das Nachfahren und Weiterführen der Linie wird zur mathematischen Tätigkeit – ein Tun, das Vergleichen, Variieren und Präzisieren erfordert.
Die mathematische Denkbewegung entsteht in beiden Situationen aus dem Material heraus – weil Form, Ordnung und Variation im Tun erfahrbar werden.
Was die fünf Prinzipien im Alltag gezeigt haben
Die kleinen Alltagsszenen lassen erkennen, wie die fünf Prinzipien des Herbolzheim-Prozesses im Tun sichtbar wurden – und wie die pädagogischen Fachkräfte diesen Prozess aufmerksam begleitet haben.
Viele ihrer Rückmeldungen bestätigen genau das:
Kinder denken mathematisch, weil der Alltag ihnen Räume öffnet – und weil Erwachsene diese Räume nicht verengen, sondern die darin liegenden mathematischen Ideen zunehmend erkennen.
Interaktion
Kinder stimmen sich ab, verhandeln Abstände, kommentieren Abweichungen und teilen Tätigkeiten auf.
Die Fachkräfte halten den Rahmen offen, greifen Blickwechsel auf und unterstützen Gespräche, ohne Wege vorzuschreiben.
Durch den gemeinsamen fachlichen Input wird für sie sichtbar, welche mathematischen Ideen im Tun der Kinder liegen – und genau dort können sie ansetzen.
Ganzheitlichkeit
Finger, Augen, Material, Bewegung und Sprache wirken zusammen.
Die Fachkräfte schaffen Zugänge zu vielfältigen Materialien und beobachten, welche Formen des Tuns für einzelne Kinder Bedeutung gewinnen.
Wiederholung
Reihen, Konturen und Muster werden mehrfach durchlaufen – oft in neuer Form oder mit anderem Material. Sie werden angepasst, verfeinert und erneut aufgenommen.
Die Fachkräfte geben Zeit, sichern Materialien und unterstützen diese Wiederholungsprozesse im Gespräch.
Partizipation
Kinder bringen ihre Ideen ein, entscheiden – wo es passt – mit und prägen den Verlauf mit ihren Vorschlägen.
Die Fachkräfte behalten den Überblick, nehmen diese Impulse ernst und führen Entscheidungen mit den Kindern gemeinsam weiter.
Inklusion
Verschiedene Wege eröffnen Zugänge: unterschiedliche Materialien, offene Formen sowie verschiedene Schwierigkeitsgrade und Niveaustufen.
Die Fachkräfte ermöglichen Teilhabe, öffnen weitere Zugänge und unterstützen Kinder, die einen zusätzlichen Impuls benötigen.
HABA Pro – Materialien als Impulsgeber, nicht als Programm
Auf verschiedenen Fotos sind HABA-Pro-Legeelemente und ausgewählte Materialien aus der Fröbel-Tradition zu sehen – und in dieser Rolle haben sie sich im Herbolzheim-Prozess bewährt: als offenes Material, mit dem Kinder Strukturen entwickeln und dialogisch weiterdenken können.
Offenes Formmaterial ermöglicht Kindern, Muster zu legen, Beziehungen herzustellen und erste Strukturideen sichtbar zu machen.
Ihre Wirkung entfalten die Legeelemente im Zusammenspiel von Materialidee und kindlichem Tun: Die Formen regen zu bestimmten Ordnungen an, und die Kinder greifen diese Anregungen auf, indem sie sortieren, variieren, wiederholen und Objekte zueinander in Beziehung setzen.
Die Fortbildung als gemeinsamer Arbeitsraum
Die Fachkräfte aus Herbolzheim erkundeten gemeinsam, wie frühe mathematische Bildung aus Alltagssituationen heraus wächst – aus gelegten Mustern, Variationen der Kinder und jenen Momenten, die plötzlich eine neue Idee öffnen.
Der Praxiseinstieg der ersten Einrichtung setzte genau dort an. In einem Präsentationsbericht zeigten die Kolleg:innen, welche Situationen sie mit den Kindern aufgegriffen hatten und wie sich ihre Wahrnehmung durch die gemeinsamen Impulse geschärft hatte.
Deutlich wurde, dass ein aufmerksameres Begleiten von Mustern, Wegen und Ordnungen das Interesse der Kinder spürbar vertiefte: Kleine Beobachtungen bekamen Gewicht, und aus Alltagsszenen entstanden erste strukturorientierte Entwicklungen.
Der Präsentationsbericht zeigt, wie alltägliche Situationen mathematische Ideen sichtbar machen – und eröffnete im Gesamtteam Raum für Fragen und Austausch.
Anschließend griff die Gruppe die Musterideen aus dem Vortrag auf. Mit verschiedenen Materialien wurden Muster gelegt, verändert, erweitert – und im gemeinsamen Arbeiten weitergeführt. Im Raum entstand ein konzentrierter Arbeitsfluss: Die Materialien wurden gelegt, variiert und verglichen – stets verbunden mit der Frage, welche Wege Kinder daraus entwickeln könnten.
Ein Beispiel wanderte durch die Gruppen: An einfachen Linien wurden Muster gelegt, variiert und neu strukturiert.
In diesen Momenten wurde sichtbar, wie eng fachliches Denken und gemeinsames Tun zusammenhängen. Einige Materialien tauchten im Verlauf des Treffens mehrfach auf – erst im Ausprobieren, später im Gespräch.
Eine der zuvor erprobten Anregungen wurde im Gruppengespräch erneut aufgegriffen und aus verschiedenen Perspektiven betrachtet. Typische Sätze wanderten durch den Raum – etwa:
„Wenn ich das verändere, entsteht etwas Neues…“,
„So könnte ein Kind darauf reagieren…“,
„Schau mal, das Muster verändert sich, sobald ich das drehe…“.
Diese Beobachtungen führten unmittelbar zu kleinen Reflexionsschleifen: Was sehen wir? Was macht das mit der Ordnung? Welche Wahl würde ein Kind vermutlich treffen – und warum? Ohne lange Diskussionen gingen alle zurück ans Material und prüften ihre Gedanken im Arbeiten mit dem Material. Theorie und Praxis lagen nicht nebeneinander, sondern griffen ineinander.
Nach und nach entstanden Szenen, die das Grundprinzip der Fortbildung verdeutlichten: neue Ideen entwickeln sich aus gemeinsamem Arbeiten. Die Fachkräfte legten Muster, veränderten Linien und kombinierten Formen – und beobachteten, welche Strukturen dabei hervortreten. Daraus ergaben sich weitere fachliche Schritte.
Der Übergang in den Kita-Alltag ergab sich fast von selbst. Einige der Varianten wurden fotografiert, andere sofort mitgenommen, dritte im Gespräch weitergedacht. Schon wenige Tage später erreichten uns Rückmeldungen: Kinder griffen Musterideen auf, entwickelten eigene Wege durch den Raum, sortierten Formen in überraschende Zusammenhänge und führten erste kleine Gebilde und Anordnungen weiter, die in der Fortbildung angestoßen worden waren.
Was sich in diesen Momenten zeigte, wird heute als Wissenstransformation beschrieben: Wissen entsteht nicht durch Übertragung, sondern im gemeinsamen Tun – und findet seinen Weg weiter in den Alltag der Kinder.
Wie es weitergeht: Modul 2
Die Mini-Vignetten aus Modul 1 machten sichtbar, wie mathematisches Denken im gemeinsamen Tun entsteht. Der Auftakt folgte einer prozessorientierten Logik: Er zeigte, unter welchen Bedingungen mathematische Ideen im Alltag der Kinder sichtbar werden – im offenen Arbeiten mit Material, im genauen Beobachten und im gemeinsamen Weiterdenken. Damit entstand eine gemeinsame Ausgangsbasis: eine Sprache für das Beobachtete, eine geteilte Aufmerksamkeit und ein Blick dafür, wie sich mathematische Ideen im Alltag der Kinder entfalten.
Modul 2 greift dieses Fundament auf und führt inhaltlich tiefer. Formen, Körper, Muster, Strukturen und Symmetrien werden nun fachlich präzise erschlossen – nicht als isolierte Themen, sondern als zusammenhängende Erfahrungsfelder. Kinder begegnen diesen Phänomenen täglich: beim Legen, Falten, Spiegeln, Vergleichen oder Bauen. Modul 2 zeigt, wie sich diese Gelegenheiten didaktisch nutzen lassen – durch gezielte Impulse, offene Fragen, Beobachten und das gemeinsame Beschreiben dessen, was im Tun sichtbar wird.
Vorgriff auf Modul 2: Räumliche Anordnungen, Farbkombinationen und dreidimensionale Muster zeigen, welche neuen fachlichen Wege sich im nächsten Modul öffnen.
Mit diesem Modul 1 ist der Arbeitsrahmen vorgestellt. Die folgenden Artikel widmen sich den inhaltlichen Schwerpunkten der einzelnen Module.
Weiterführende Artikel auf Erzieherin.de:
Komm mit ins Zahlenland – beliebt und gerne missverstanden
Lernen durch Bewegung – Der Zahlenweg in der frühen mathematischen Bildung
Frühe mathematische Bildung braucht Praxis: Der Auftakt einer kollegialen Fortbildungsreihe
Dieses Bildungsprojekt wird in Kooperation mit dem Herder Verlag, HABA Pro und der Stadt Herbolzheim umgesetzt.
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"Als pädagogische Fachberatung der städtischen Kindertageseinrichtungen in Herbolzheim ist es mir eine große Freude, das kollegiale Fortbildungsprojekt zu begleiten, das ehrenamtlich gemeinsam von Herrn Friedrich und unseren frühpädagogischen Einrichtungen entwickelt wird.
Die „Erbsenarbeit“ zeigt exemplarisch, wie dieser Ansatz gelingt: Die Stadt Herbolzheim schafft den organisatorischen Rahmen, innerhalb dessen pädagogische Fachkräfte gemeinsam mit Herrn Friedrich alltagspraktische und umsetzbare Formen entwickeln, um Kindern eine entwicklungsgerecht zugeschnittene frühe mathematische Bildung zu eröffnen.
Alle Beteiligten partizipieren sowohl am Prozess als auch am Ergebnis. Das Projekt greift die Ziele und Leitprinzipien des weiterentwickelten Orientierungsplans Baden-Württembergs in vielfältiger Weise auf. Exemplarisch lassen sich hier insbesondere partizipative und inklusive Prozesse hervorheben: Partizipation zeigt sich von der gemeinsamen Projektarbeit über die pädagogische Praxis in den Kitas bis hinein in die Familien. Da alle Kinder angesprochen werden und mitmachen können, liegt ein hoher inklusiver Wert in dieser Bildungsarbeit.
Besonders überzeugend ist, dass keine exklusiven Materialien erforderlich sind, sondern der pädagogische Alltag mit seinen vorhandenen Möglichkeiten und Materialien zum Ausgangspunkt der Bildungsarbeit wird. So entstehen Bildungsprozesse, die aus der Praxis heraus entwickelt, wissenschaftlich rückgebunden und im pädagogischen Alltag der Einrichtungen dauerhaft verankert werden können.
Ich empfinde sowohl die Entstehungswege als auch die alltagsintegrierte Bildungsarbeit als außerordentlich wertvoll. Mein Dank gilt den am Projekt beteiligten pädagogischen Fachkräften, Herrn Friedrich sowie allen Mitarbeitenden in den Kitas, die das Projekt im Alltag direkt mittragen."
Annette Roth, Pädagogische Fachberatung der städtischen Kindertageseinrichtungen in Herbolzheim
Autor*innengruppe:
Gerhard Friedrich und die Erzieherinnen und Erzieher der KiTa am Fliederweg:
Henry Lutz, Michaela Hohwieler, Nicolai Edte, Frédérique Köppel, Nicole Himmelsbach und Tim Neubert
Kontakt:
info.gfriedrich@gmail.com
https://www.linkedin.com/in/gerhard-friedrich-7bb6b9383/
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