Modul 2: Formen, Muster und Symmetrien entdecken, erfinden und gemeinsam hervorbringen
Dieses Modul knüpft an die in Modul 1 beschriebenen Ordnungsprozesse an und führt sie inhaltlich weiter. Die fünf fachdidaktischen Prinzipien bilden auch in diesem Modul den konzeptionellen Hintergrund. Sie werden im Verlauf des Moduls nicht erneut systematisch entfaltet, sondern wirken implizit in allen beschriebenen fachlichen und praktischen Zusammenhängen mit und werden im abschließenden Fortbildungsabschnitt exemplarisch aufgegriffen.
Ordnung erkennen – oder nicht
Formen und Farben liegen ohne erkennbare Ordnung nebeneinander.
Wiederholung, Verhältnis oder Regel werden nicht wahrnehmbar – damit fehlt der Ansatzpunkt für mathematisches Beschreiben. Wäre dies Musik, entstünde kein Rhythmus, sondern Rauschen.
Formen und Farben sind in einer erkennbaren Ordnung angeordnet.
Wiederholung, Verhältnis und Regel werden wahrnehmbar – damit entsteht ein Ansatzpunkt für mathematisches Beschreiben und für das Herausbilden von Struktur.
Wäre dies Musik, entspräche es einem klaren Rhythmus, etwa einem Walzer.
A. Fachlicher Auftakt
Kinder ordnen, lange bevor sie die dafür korrekten Begriffe verwenden.
Sie legen Dinge nebeneinander, wiederholen Bewegungen, spiegeln Gesten, variieren Abfolgen. Im Spiel, im Raum, im Alltag entstehen dabei Zusammenhänge: Etwas passt, etwas wiederholt sich, etwas wirkt gleich – oder gerade nicht.
Formen, Muster und Symmetrien wirken in diesen Situationen als entstehende Ordnungen, die aus dem Handeln der Kinder hervorgehen. Sie zeigen sich, wenn Materialien ausgelegt, Wege begangen, Bewegungen abgestimmt oder Abläufe wiederholt werden. Was entsteht, bleibt veränderbar und lädt dazu ein, weiterzudenken.
Diese Ordnungen entstehen sowohl in bewusst initiierten Situationen als auch beiläufig: beim Aufräumen, beim Tischdecken, im Morgenkreis oder auf dem Weg nach draußen. Kinder greifen solche Situationen auf, weil sich im Ordnen Wahrnehmungen zu Zusammenhängen verbinden.
Der fachliche Auftakt richtet den Blick auf genau diese Prozesse: darauf, wie Kinder Regelmäßigkeiten entdecken, Unterschiede markieren und Gleichheiten herstellen – als Teil ihrer eigenständigen Auseinandersetzungen mit Material, Raum, anderen Kindern und im Austausch mit pädagogischen Fachkräften. Formen, Muster und Symmetrien werden so zu Orientierungen, die aus dem Alltag hervorgehen und in ihn zurückwirken.
B. Mathematischer Kern
Was Kinder hier mathematisch hervorbringen
Wenn Kinder sich mit Formen, Mustern und Symmetrien beschäftigen, handeln sie mathematisch, ohne dass dies benannt werden muss. Sie vergleichen, wiederholen, variieren und prüfen, ob etwas „noch passt“. Dabei entstehen Beziehungen: zwischen Teilen und Ganzem, zwischen Bewegung und Stillstand, zwischen Gleichheit und Abweichung.
Diese Tätigkeiten sind grundlegend für mathematisches Denken. Mathematik zeigt sich dort, wo Kinder Ordnungen herstellen, überprüfen und verändern. Mathematisches Denken wird hier als Prozess sichtbar, nicht als Ergebnis.
Formen – Gestalten mit Stabilität
Formen treten Kindern als stabile Gestalten entgegen: ein Kreis, der sich schließt, ein Viereck mit klaren Kanten, ein Körper, der sich drehen oder kippen lässt. Kinder erkunden diese Gestalten, indem sie sie bauen, legen, anfassen, drehen oder mit dem eigenen Körper nachahmen.
Kinder machen an Formen Erfahrungen von Beständigkeit:
Was bleibt gleich, auch wenn ich etwas verschiebe, drehe oder kippe?
Was verändert sich – und was hält die Gestalt dennoch zusammen?
Die gleiche Technik wird auch im Alltag genutzt, etwa im Garten- oder Landschaftsbau beim Anlegen runder Beete.
Solche Erfahrungen zeigen sich etwa, wenn ein gelegtes Viereck auch gedreht wieder als dasselbe erkannt wird oder wenn ein gebauter Körper aus verschiedenen Blickrichtungen betrachtet wird, ohne seine Form zu verlieren. Einzelne Teile verändern ihre Lage, während Zusammenhänge erhalten bleiben.
In diesen Auseinandersetzungen wird Form als etwas erlebt, das Veränderung zulässt und zugleich Struktur bewahrt. Formen werden so zu verlässlichen Bezugspunkten, an denen Kinder ihre Wahrnehmungen ordnen, vergleichen und aufeinander beziehen.
Muster – Regelmäßigkeit in der Wiederholung
Muster entstehen, wenn Kinder Wiederholungen bemerken oder selbst herstellen und dabei Regeln aufgreifen oder verändern, in ganz unterschiedlichen sachlichen Zusammenhängen.
Beim Kreis bleibt der Abstand zum Mittelpunkt gleich. Bei der Spirale wird er Schritt für Schritt kleiner – etwa durch das Aufwickeln einer Schnur.
Eine Abfolge aus Farben, Bewegungen oder Klängen wird fortgesetzt, unterbrochen oder verändert.
Kinder achten dabei darauf, wie es weitergeht: Was kommt als Nächstes? Was verändert sich, wenn man etwas anders macht? Woran erkennt man trotzdem das Muster?
Solche Muster zeigen sich, wenn Kinder Wege gehen, Abfolgen einhalten oder gemeinsam handeln und dabei Abfolgen erkennen, fortsetzen, beschreiben und verändern – sichtbar im Handeln, hörbar im Rhythmus oder spürbar in Bewegung in unterschiedlichen Erfahrungsbereichen.
Musterstraße – Regelmäßigkeit durch Sortieren nach Größe,
Symmetrien – besondere Formen von Gleichheit
Symmetrie bezeichnet in der Mathematik eine besondere Eigenschaft von Formen und Figuren: Ein Objekt gilt als symmetrisch, wenn es durch bestimmte Bewegungen – etwa Spiegeln oder Drehen – auf sich selbst abgebildet werden kann und dabei unverändert erscheint. Solche Abbildungen nennt man Symmetrieabbildungen.
Für Kinder werden Symmetrien vor allem in zwei Grundformen erfahrbar.
Bei der Achsensymmetrie entsprechen sich zwei spiegelbildliche Erscheinungsbilder entlang einer gedachten oder realen Spiegelachse – etwa beim Falten eines Blattes oder am eigenen Körper mit linker und rechter Seite.
Klecksbild: Beim Falten entstehen spiegelbildliche Farbflächen.
Bei der Drehsymmetrie bleibt eine Form gleich, wenn sie um einen Mittelpunkt gedreht wird, wie bei Mustern, Rädern oder Rosetten.
Kinder begegnen diesen Beziehungen im Handeln: beim Falten, Legen, Spiegeln, Drucken oder in abgestimmten Bewegungen. Dabei erleben sie eine besondere Form von Gleichheit. Die Seiten sind nicht identisch, sondern stehen in einer Beziehung zueinander. Symmetrie zeigt sich als Beziehung: Teile gehören zusammen, weil sie einander entsprechen.
In diesen Auseinandersetzungen bringen Kinder eigene Ordnungen hervor, erproben sie im Handeln und entwickeln sie im Austausch mit anderen weiter. Zeit und Raum ermöglichen dabei genaue Beobachtungen, Vergleiche und Veränderungen. Mathematisches Denken zeigt sich als Prozess, der aus gemeinsam geteilten Wahrnehmungen entsteht – und aus den Wegen, auf denen Kinder ihre Ordnungen aufgreifen, verändern und neu beziehen.
C. Praxis-Pool
Formen, Muster und Symmetrien – Ordnungen sichtbar, Strukturen denkbar machen
Der Praxis-Pool bündelt eine begrenzte Auswahl unterschiedlicher Situationen, in denen Kinder Formen, Muster und Symmetrien im Alltag aufgreifen, weiterführen und verändern. Sie sind exemplarisch gewählt. Ein Anspruch auf Vollständigkeit wäre hier weder sinnvoll noch fachlich begründbar, da sich Formen, Muster und Symmetrien in immer neuen Situationen und Zusammenhängen zeigen.
Entscheidend ist, eigene Ordnungen wahrzunehmen, aufzugreifen und weiterzuführen, die sich im Alltag der Kinder zeigen. Die Beispiele sind offen angelegt und lassen sich im pädagogischen Alltag erweitern, verändern und vertiefen – besonders dann, wenn Kinder diese Zugänge über Zeit hinweg erneut aufgreifen und variieren und pädagogische Fachkräfte sich darauf einlassen und anschlussfähig begleiten.
Die beschriebenen Situationen entstehen im Alltag häufig ohne besondere Inszenierung. Sie gewinnen an Bedeutung, wenn Fachkräfte sie als mathematisch relevant wahrnehmen und aufmerksam begleiten. Dann werden aus kurzen Spielszenen wiederkehrende Situationen, an die Kinder anknüpfen und aus denen sich neue Varianten entwickeln. Der Praxis-Pool versteht sich in diesem Sinne als Einladung: zum genauen Hinsehen, zum mutigen Ausprobieren und zum Vertrauen in die mathematischen Potenziale des Alltags.
1. Boden, Raum, Bewegung
Abzählreime strukturieren eine Gruppe, indem sie eine feste Abfolge durchlaufen – Wort für Wort, Kind für Kind.
Kinder erfahren Ordnung, indem sie sich im Raum und in der Gruppe bewegen. Beim Abzählreim etwa übernimmt ein Kind die führende Rolle: Es spricht den Reim und tippt im Rhythmus von Wort zu Wort weiter. Mit jedem Laut wandert die Bewegung zur nächsten Person. Die lautliche Struktur des Reims führt die Abfolge – nicht die konkrete Bedeutung der gesprochenen Wörter.
Entscheidend ist nicht, wer „dran ist“, sondern dass das Weitergehen einer festen Regel folgt: immer ein Kind nach dem anderen, im gleichen phonemischen Takt. Auch ohne ein Verständnis von Zahlen wird so eine stabile Ordnung erfahrbar. Sprache, Bewegung und Raum greifen ineinander und bilden eine Struktur, die von allen mitvollzogen werden kann.
Diese Form des Abzählens bleibt selten einmalig. Kinder greifen sie wieder auf, beginnen an einer anderen Stelle, wählen einen neuen Reim oder verändern die Art, wie sie weiterzählen – durch Tippen, Gehen oder Zeigen. Die zugrunde liegende Regel bleibt dabei konstant: immer ein Kind nach dem anderen, im gleichen sprachlichen Takt.
Durch das wiederholte Aufgreifen wird die Abfolge vertraut. Die Regel ist klar, ihre Ausführung bleibt variabel. So entsteht Orientierung, ohne das Spiel festzulegen – und Raum für Varianten, die von den Kindern selbst eingebracht werden.
2. Material und Anordnung
Durcheinanderliegende Schwämme rufen nach Ordnung. Im Spiel der Kinder entsteht daraus eine geordnete Anordnung – hier eine Reihenbildung.
Legematerialien, Bauklötze, Naturfunde oder Alltagsobjekte eignen sich in gleicher Weise, um Ordnungen hervorzubringen. Entscheidend ist weniger das Material selbst als seine Verfügbarkeit: Gleiche Elemente in ausreichender Menge laden dazu ein, Beziehungen herzustellen, zu vergleichen und anzuordnen. Ob Schwämme, Steine oder selbst hergestellte Materialien – Kinder greifen auf, was vorhanden ist, und bringen es in eine für sie stimmige Ordnung.
Im gemeinsamen Spiel entstehen Reihen, Flächen oder Bauwerke, in denen Muster als veränderbare Wiederholungen und Formen als stabile Gestalten auf der Fläche oder im Raum erfahrbar werden.
Keine mathematisch präzise Dreieckspyramide – sondern eine im Handeln hervorgebrachter Körper.
Die hier gezeigten beiden Beispiele stehen exemplarisch für eine Vielzahl möglicher Materialien und Anordnungen. Gerade ihre Unterschiedlichkeit macht sichtbar, wie vielfältig Ordnungen im Handeln der Kinder hervorgebracht werden. So entsteht Ordnung als Ergebnis kindlicher Auseinandersetzungen mit Material und Raum.
Anhand der Vorstellung einer Einrichtung wurde sichtbar, dass solche Ordnungen über längere Zeit hinweg Bestand haben – besonders dann, wenn pädagogische Fachkräfte die Anordnungen der Kinder aufgreifen und im Gespräch gemeinsam weiterdenken. Ein gelegtes Muster wird später erneut aufgegriffen, erweitert oder bewusst gebrochen. Mathematik leistet im Kern, dass Kinder Strukturen im eigenen Denken entwickeln und dadurch Zusammenhänge für sie sichtbar werden.
3. Spiegeln
Vier reale Würfel erscheinen durch die Spiegelung als acht – eine optische Verdoppelung entlang einer Symmetrieachse.
Spiegel – einzeln oder kombiniert – verändern das, was sichtbar wird.
Eine Hälfte wird zum Ganzen, eine Anordnung erscheint vervielfältigt.
Zum Einsatz kommen einfache Spiegelfliesen, wie sie im Baumarkt erhältlich sind. Zwei dieser Fliesen können an der Rückseite mit Klebeband verbunden werden – ähnlich einer Buchbindung. So entsteht ein aufklappbarer Doppelspiegel, bei dem sich der Winkel zwischen den beiden Spiegelflächen variieren lässt.
Ein Bauwerk wird durch den Doppelspiegel mehrfach sichtbar. Mit der Veränderung des Spiegelwinkels verändern sich Anordnung, Anzahl und räumliche Wirkung der Erscheinungen.
Solche Anordnungen laden dazu ein, immer wieder neue Varianten zu erproben. Kinder verändern den Winkel der Spiegel, verschieben Bauwerke oder ordnen sie neu und vergleichen die entstehenden Bilder miteinander. Symmetrie wird dabei nicht als fertige Form erlebt, sondern als Beziehung, die sich mit jeder Veränderung neu zeigt.
4. Falten
Das Kind hält ein unregelmäßig gerissenes Stück grünes Papier mit beiden Händen vor sich – eine Form ohne mathematisch beschreibbare Gestalt.
Es faltet das Papier, sodass sich zwei Flächen annähernd überdecken, und streicht die entstehende Faltkante von der Mitte nach außen glatt. Trotz der unregelmäßigen Außenform entsteht eine überraschend gerade Linie, die als eine Spiegelachse interpretierbar ist. Nach dem Öffnen bleibt diese Faltlinie sichtbar: eine durchgehende, gerade Linie, unabhängig von der gezackten Begrenzung des Materials. Gerade darin liegt das Erstaunliche.
Das Kind faltet das Papier erneut, diesmal so, dass die vorhandene Faltlinie auf sich selbst gelegt wird. Zwei Abschnitte der Linie kommen zur Deckung, das Papier wird wieder geglättet.
Beim Öffnen zeigen sich nun zwei gerade Faltlinien, die sich schneiden. Sie stehen senkrecht zueinander und gliedern das Blatt in vier Bereiche.
Ohne Messen, allein durch das Falten, ist aus einer Form ohne mathematisch beschreibbare Gestalt eine eindeutige, universelle Orientierung entstanden: vier rechte Winkel.
Das Thema Falten bietet so viele Zugänge, dass daraus leicht ein eigenes Projekt entstehen kann.
Durch wiederholtes Falten entstehen vielfältige Formen, die sich ordnen und anordnen lassen.
Als Muster interpretierbar sind hier die gleichartigen Faltobjekte und ihre rechtwinklige Anordnung auf der Fläche. Die Farbwahl folgt ästhetischen Entscheidungen der Kinder und ist für die Musterbildung nicht maßgeblich.
5. Natur und Umwelt
Eichen- und Buchenblätter im Wald. Unterschiedliche Blattformen verweisen auf verschiedene Bäume in unmittelbarer Nähe. Beide Blätter sind näherungsweise achsensymmetrisch – und dennoch nicht gleich.
Naturordnungen unterscheiden sich von hergestellten Ordnungen dadurch, dass sie keine exakten Wiederholungen bieten. Blätter ähneln sich, ohne identisch zu sein. Strukturen sind erkennbar, ohne vollständig deckungsgleich zu werden. Kinder erleben hier, dass Ordnung nicht Perfektion bedeutet, sondern Beziehung: zwischen Nähe und Abweichung, zwischen Regel und Variation.
Diese Erfahrung führt dazu, dass Kinder vergleichen, Unterschiede abwägen und eigene Maßstäbe dafür entwickeln, was noch als zusammengehörig wahrgenommen wird und was sich davon abhebt.
Blätter, Zapfen, Steine, Pflasterungen oder Zäune liefern Ordnungen, die Kinder aufgreifen. Achsen, Wiederholungen und radiale Anordnungen werden entdeckt, nachgelegt oder bewusst unterbrochen. In der Natur zeigt sich, dass Symmetrie und Muster nicht hergestellt werden müssen, sondern bereits vorhanden sind – und zugleich nie vollkommen identisch erscheinen.
Eine radiale Anordnung strukturiert den Raum in Innen und Außen. Symmetrie zeigt sich als Annäherung, nicht als festes Ergebnis.
Kinder übertragen diese Beobachtungen häufig in andere Kontexte, etwa beim Bauen oder Legen. Naturbeobachtungen wirken so über den Moment hinaus und fließen in weitere Auseinandersetzungen ein.
Hier bildet eine umlaufende Wiederholung ein Muster entlang einer quadratischen Umrandung und strukturiert erneut in Innen und Außen.
6. Rhythmus als zeitliches Muster
Klatschen, Stampfen, Geräusche oder kurze Bewegungsfolgen erzeugen akustische und zeitliche Muster. Kinder hören Wiederholungen, variieren Abstände und führen sie weiter. Rhythmus wird zu einer Struktur, die hörbar, spürbar und veränderbar ist.
Eine zeitliche Dimension tritt hervor: Ein Rhythmus aus dem Morgenkreis taucht später im Spiel wieder auf oder wird in Bewegung übersetzt. Muster werden so zwischen verschiedenen Erfahrungsbereichen übertragen – eine Erfahrbarmachung des musikalischen Zahlaspekts.
7. Sprache und gemeinsames Ordnen
Farbkugeln nach Vorgaben zu Gruppen ordnen – Anordnung, Vergleich und erste Musterbildung am Spielbrett.
In den Einrichtungen wurden hierfür auch ausgewählte Spiele von HABAPRO genutzt, die auf Entsprechung, Wiederholung und Regelhaftigkeit angelegt sind. Sie schufen gemeinsame Spielsituationen, in denen Kinder Wahrnehmungen teilen, vergleichen und weiterführen konnten. Im Umgang mit dem Material entwickelten sich Gespräche, die Wahrnehmungen bündelten, Bezüge herstellten und in späteren Situationen erneut aufgegriffen wurden.
Sprache zeigt sich in diesen Situationen vielfältig. Zeigen, Platzieren, Vergleichen oder Wiederholen sind Formen des gemeinsamen Beziehens. Kinder schaffen Ordnungen für andere sichtbar, greifen Anordnungen auf oder verändern sie. Auf diese Weise entstehen geteilte Bedeutungen, die sprachlich begleitet, aufgenommen oder später wieder aufgegriffen werden können.
Ein Kind orientiert sich an der vorgegebenen Schablone, das andere wählt Material – Muster entstehen im gemeinsamen Umgang mit der Vorlage.
Im Dialog beschreiben Kinder, was sie wahrnehmen und tun. Wiederholungen, Gleichheiten oder Passungen werden benannt und gemeinsam aufgegriffen. Sprache begleitet das Ordnen, ohne es festzulegen. Vergleichen, Begründen und Weiterdenken entstehen aus gemeinsamen Beobachtungen und knüpfen an das an, was zuvor im Handeln sichtbar geworden ist.
Ordnung im Handeln der Kinder: Elemente auswählen, platzieren und die Anordnung prüfen.
Diese Gespräche sind häufig kurz und situativ eingebettet. Gerade dadurch gewinnen sie an Bedeutung: Wahrnehmungen werden festgehalten, Handeln und Denken miteinander verbunden, flüchtige Ordnungen gemeinsam erinnerbar. In der Folge greifen Kinder eigene Aussagen, Gesten oder Anordnungen wieder auf und führen sie in späteren Situationen fort.
D. Exemplarische Verdichtung: Bewegungspaarungen
In der Einrichtung, die dieses Modul vorstellte, wurde ein bekanntes Bewegungsspiel nach dem Prinzip von Memory genutzt und auf Bewegungspaarungen bezogen.
Jeweils zwei Kinder einigten sich auf eine gemeinsame Bewegung oder Geste. Diese Aushandlungen erfolgten im Gespräch. Währenddessen verließen die beiden Kinder, die später auf die Suche gehen sollten, den Raum oder wandten sich bewusst ab, um die vereinbarten Bewegungen nicht beobachten zu können. Erst mit Beginn des Spiels nahmen sie wieder teil.
Mit dem Start des Spiels galt die gemeinsame Vereinbarung, nicht mehr zu sprechen. Die Kinder orientierten sich nun ausschließlich an Beobachtung, Bewegung und Handlung.
Zu Beginn zeigte sich, dass die Kinder ihre Paare zunächst nicht nach Bewegungsmustern, sondern nach sozialer Nähe auswählten. Freundschaften spielten eine Rolle, ebenso geschlechtshomogene Zuordnungen: Mädchen stellten sich neben Mädchen, Jungen neben Jungen. Auch räumlich suchten die Kinder Nähe, indem sie sich direkt nebeneinander positionierten. Die suchenden Kinder wählten entsprechend: zunächst dort, wo Zugehörigkeit bereits sichtbar war.
Erst im weiteren Spielverlauf verschob sich diese Orientierung zunehmend. Die Kinder richteten ihre Aufmerksamkeit stärker auf die Übereinstimmung der Bewegungen. Musterwahrnehmung trat schrittweise an die Stelle sozialer Zugehörigkeit.
Zwei Kinder hüpften, zwei andere tippten sich rhythmisch an die Nase, wieder andere drehten sich auf der Stelle oder klatschten in gleicher Weise. Die Bewegungen wurden von den Kindern selbst gewählt und miteinander abgestimmt. Die beiden suchenden Kinder wählten anschließend jeweils zwei Kinder aus, indem sie auf sie zeigten – vergleichbar mit dem Aufdecken zweier Karten beim klassischen Memory – und überprüften, ob deren Bewegungen zueinander passten.
Entsprach sich das Bewegungspaar, setzten sich die beiden Kinder auf den Boden. Das suchende Kind durfte erneut zwei Kinder auswählen. Entsprach sich das Paar nicht, kam keine Zuordnung zustande, und das zweite Kind übernahm das Weitersuchen. Für jedes gefundene Paar erhielt das suchende Kind eine Kastanie. Die Kastanie fungierte als sichtbare Zuordnung: Ein gefundenes Paar entsprach einer Kastanie. Am Ende wurde über Zuordnung und Vergleich sichtbar, wer mehr Kastanien gesammelt hatte.
Im weiteren Verlauf entwickelten die Kinder das Spiel eigenständig weiter. Neben Bewegungen wurden andere Muster erprobt: Zwei Kinder imitierten die gleiche Tierstimme, andere hielten kurz einen Gegenstand in der Hand – etwa jeweils eine Murmel – zeigten ihn und versteckten ihn anschließend wieder hinter dem Rücken. Die Grundregel blieb dabei unverändert: Zwei Darstellungen gehören zusammen oder nicht.
Das Spiel wurde wiederholt aufgegriffen, variiert und erweitert. Neue Muster kamen hinzu, bekannte wurden verändert, die Abfolge der Kinder wechselte. Muster entstanden nicht einmalig, sondern entwickelten sich durch Wiederholung, Variation und gemeinsame Abstimmung. Entsprechung und Regelhaftigkeit wurden im gemeinsamen Handeln erfahrbar und immer wieder neu hervorgebracht.
Nach dem Spiel griffen Kinder und pädagogische Fachkräfte das gemeinsam Erlebte im Gespräch auf und bezogen ihre Wahrnehmungen aufeinander. Diese gemeinsame Rückbindung an das Handeln erwies sich als entscheidend, damit Beziehungen, Regeln und Entsprechungen für die Kinder nachvollziehbar und bedeutsam wurden.
Ein typisches Gespräch im Anschluss an das Spiel
Fachkraft:
Ich habe gesehen, dass ihr ganz genau geschaut habt.
Kind A:
Manchmal hat es gepasst.
Kind B:
Und manchmal aber nicht.
Fachkraft:
Woran habt ihr gemerkt, dass es passt?
Kind C:
Die haben das Gleiche gemacht.
Kind A:
Nicht genau gleich! Aber irgendwie doch.
Fachkraft:
Was war ähnlich?
Kind B:
Beide sind gehüpft. Immer wieder.
Kind D:
Und wenn einer anders war, dann war es falsch.
Fachkraft:
Also gehört etwas zusammen – oder eben nicht?
Kind C:
Ja. Nur wenn es zusammengehört.
Kind A:
Sonst darf man sich nicht hinsetzen.
Fachkraft:
Und während des Spiels – was habt ihr da gemacht?
Kind B:
Geschaut.
Kind D:
Ganz genau geschaut.
Kind C:
Ob es gleich bleibt.
Fachkraft:
Und jetzt, wo wir darüber sprechen?
Kind A:
Wir wollen es nochmal spielen.
Dieses Gespräch steht exemplarisch für viele mögliche Anschlussgespräche. Entscheidend ist nicht sein Wortlaut, sondern dass gemeinsames Handeln zum Anlass wird, Beobachtungen immer wieder sprachlich neu aufzugreifen und weiterzuführen.
E. Fortbildung: Reflexionen der Einrichtungen
Vom Erleben zur gezielten Begleitung
Die vorstellende Einrichtung übernahm dabei eine erkenntnisleitende Rolle.
Durch das Teilen eigener Beobachtungen und Deutungen wurde sichtbar, wie aus konkreten Situationen fachliche Kriterien entwickelt werden können, die auch für andere Einrichtungen anschlussfähig sind (vgl. D. Exemplarische Verdichtungen).
Die Fachkräfte schilderten, dass das Spiel zunächst vor allem als beliebt und motivierend wahrgenommen worden war. Erst im gemeinsamen Rückblick zeigte sich, welche Anforderungen darin tatsächlich angelegt sind: genaues Beobachten, das Wiedererkennen von Entsprechungen, das Aushalten von Unsicherheit und das Prüfen von Vermutungen. Diese Aspekte traten im Gespräch über das Spiel hervor und veränderten den Blick auf ähnliche Situationen im Alltag, die nun differenzierter wahrgenommen und gezielter begleitet werden.
Fachkräfte spielen das Bewegungsspiel selbst und erleben, dass Spielfreude mit anspruchsvollen Beobachtungs-, Erinnerungs- und Vergleichsleistungen einhergeht.
In der Fortbildung wurde dieses Spiel erneut gespielt, diesmal von den Fachkräften selbst. Es wurde deutlich, wie anspruchsvoll es war, Bewegungen wiederzuerkennen, Abfolgen zu erinnern und kleine Unterschiede wahrzunehmen. Gerade dieses eigene Erleben schärfte das Verständnis dafür, wie viel Konzentration, Aufmerksamkeit und Ausdauer Kinder in solchen Situationen aufbringen. Das Spiel zeigte sich als eine Situation, in der Entsprechung, Regelhaftigkeit und Variation zusammenwirken.
Entscheidend war für die Einrichtungen die Erfahrung, dass sich die Tiefe der Auseinandersetzung dann veränderte, wenn das Spiel nicht für sich stehen blieb. Dort, wo Fachkräfte gezielt an das eigene Erleben anknüpften, Beobachtungen sammelten und im gemeinsamen Gespräch miteinander verbanden, trat das Spiel aus dem unmittelbaren Vollzug heraus. Es wurde zum Gegenstand fachlicher Betrachtung und gemeinsamer Einordnung. Die gezielte Interaktion nach dem Spiel erwies sich dabei als Schlüssel für die Vertiefung.
In der gemeinsamen Reflexion wurde deutlich, wie sich an diesem Beispiel die fünf didaktischen Prinzipien der Fortbildungsreihe konkret zeigen:
- Interaktion zeigte sich als gemeinsames Aufgreifen und Weiterdenken kindlicher Beobachtungen.
- Ganzheitlichkeit zeigte sich im Zusammenspiel von Bewegung, Wahrnehmung, Erinnerung, Sprache und emotionalem Erleben.
- Wiederholung zeigte sich als zentrales Strukturmerkmal des Spiels und als Ausgangspunkt für Varianten und vertiefende Zusammenhänge.
- Partizipation zeigte sich als im Spiel angelegte Möglichkeit, eigene Ideen einzubringen und den weiteren Verlauf mitzugestalten.
- Inklusion wurde durch eine Spielstruktur erfahrbar, die unterschiedliche Zugänge unabhängig von individuellen Voraussetzungen zuließ.
Die Einrichtungen beschrieben, dass diese Prinzipien durch die konkrete Erfahrung greifbar wurden. Im Rückblick auf das eigene Handeln konnten sie als fachliche Orientierungspunkte erkannt und benannt werden. Darin lag für viele der zentrale Gewinn der Fortbildung.
Das hier dargestellte Beispiel steht exemplarisch für weitere Situationen und Varianten, wie sie in den vorgestellten Beispielen sichtbar wurden. Es verweist zugleich auf eine Perspektive, die in den kommenden Modulen weiter entfaltet wird: ein genaueres Hinsehen, ein bewussteres Aufgreifen und Versprachlichenkindlicher Auseinandersetzungen sowie ein gestärktes Vertrauen darin, dass mathematische Bildung dort entsteht, wo Erwachsene Prozesse aufmerksam begleiten, sprachlich fassen und Raum für Weiterdenken eröffnen. Die Fortbildung schärft damit den Blick für das, was im Alltag der Kinder bereits angelegt ist – und lädt dazu ein, diese Potenziale in allen relevanten mathematischen Bereichen weiterzuverfolgen.
Weiterführende Artikel auf Erzieherin.de:
Komm mit ins Zahlenland – beliebt und gerne missverstanden
Lernen durch Bewegung – Der Zahlenweg in der frühen mathematischen Bildung
Frühe mathematische Bildung braucht Praxis: Der Auftakt einer kollegialen Fortbildungsreihe
Modul 1: Fröbel, Alltag und Dialog - Wie in Herbolzheim frühe mathematische Bildung gemeinsam entsteht
Dieses Bildungsprojekt wird in Kooperation mit dem Herder Verlag, HABA Pro und der Stadt Herbolzheim umgesetzt.
.png){kind=small}
Autor*innengruppe:
Gerhard Friedrich und die Erzieherinnen Annette Rist, Pia Mertins, Anja Rees und Elke Jäger
Kontakt:
info.gfriedrich@gmail.com
https://www.linkedin.com/in/gerhard-friedrich-7bb6b9383/