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Musik, musikalische Früherziehung, Kinder mit Beeinträchtigung

„Mh, mh, macht der kleine grüne Frosch“ – Musikalische Praxis mit Kindern mit Beeinträchtigungen

Dr. Raika Lätzer (geb. Maier)

01.04.2020 | Fachbeitrag Kommentare (0)

1 Vorüberlegungen: Musikalische Praxis und Kinder mit Beeinträchtigung im Kontext

Kinder und Erwachsene sehen, hören, lernen und bewegen sich alle auf ihre je individuelle Weise. Als Folge dessen erfahren und erleben Kinder und Erwachsene auch Musik auf ganz eigene, individuelle Weise. Letzteres gilt auch und insbesondere für Kinder mit Beeinträchtigungen. Das individuelle musikalische Erleben von Kindern mit Beeinträchtigungen ist grundsätzlich unabhängig von der jeweiligen Beeinträchtigung (vgl. Gerland 2019:422).

Vor dem Hintergrund dieser individualisierenden Überlegungen wird deutlich, dass Musikalische Praxis für alle Kinder eine individuelle Konzeption braucht, die flexibel auf die jeweiligen Fähigkeiten, Vorlieben und Bedürfnisse eingehen kann. Eine spezifische Konzeption für Kinder mit Beeinträchtigungen ist zunächst nicht notwendig.

Es überrascht somit zunächst auch nicht, dass es vergleichsweise wenig wissenschaftlich-theoretische Auseinandersetzungen oder praktisch-musikalische Handlungsleitfäden gibt, die sich explizit auf Musikalische Praxis für, von und mit Kindern mit Beeinträchtigungen beziehen. Veröffentlichungen zu Musikalischer Praxis konzentrieren sich häufig entweder im Allgemeinen auf Menschen mit Beeinträchtigungen oder aber auf Kinder im Allgemeinen. 

Zweifelsohne lassen sich die Herangehensweisen von Musikalischer Praxis mit Menschen mit Beeinträchtigungen und von Musikalischer Praxis mit Kindern auf Musikalische Praxis mit Kindern mit Beeinträchtigung übertragen. Allerdings sind Kinder mit Beeinträchtigungen in einer doppelt besonderen Situation: Neben der auf die Beeinträchtigung begründeten spezifischen Lebensbedingungen sind Kinder mit Beeinträchtigungen auch als Kinder in der besonderen Lebensphase einer noch zu erwartenden Entwicklung. Ebenfalls zweifelsohne machen sowohl manche Beeinträchtigungen als auch die besondere Lebensphase in mancher Hinsicht spezifische Herangehensweisen notwendig.

Der folgende Text stellt nun auf der Grundlage dieser Überlegungen Möglichkeiten zur Durchführung Musikalischer Praxis mit Kindern mit Beeinträchtigungen vor. Hinsichtlich des Begriffs „Beeinträchtigung“ bieten Juliane Gerland (vgl. Gerland 2019) oder Theo Hartogh und Hans Herrmann Wickel (vgl. Hartogh/Wickel 2004) ausführliche Überlegungen an. Im folgenden Text geht es insbesondere um Kinder, die hinsichtlich ihrer körperlichen, sprachlichen, sozialen, psychischen oder emotionalen Entwicklung von spezifischer und qualifizierter Förderung in besonders hohem Maß profitieren können. Insgesamt stehen übergreifende Überlegungen und Beispielhaftigkeit im Vordergrund. Eine Differenzierung nach Beeinträchtigungen erfolgt nur an einzelnen Textstellen. Eine ausführliche Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten Musikalischer Praxis mit Kindern mit unterschiedlichen Beeinträchtigungen bleibt zukünftigen Forschungsprojekten vorbehalten.

Der vorliegende Text bezieht sich auf Musikalische Praxis mit Kindergruppen im deutschsprachigen Kulturraum. Gemeint sind insbesondere Kinder von null bis sechs Jahren. Dass sich Kinder in dieser Altersspanne ausgesprochen individuell entwickeln und in der real umgesetzten Musikalischer Praxis mit ein- oder fünfjährigen Kindern beispielsweise sorgfältig differenziert werden muss, versteht sich von selbst

2 Musikalische Praxis mit Kindergruppen

2.1 Was ist Musikalische Praxis?

Grundsätzlich entsteht Musik dann, wenn Schallwellen durch menschliches Tun nach individuellen ästhetischen Aspekten organisiert und geordnet werden. Geräusche werden somit durch den Grad der Bewusstheit zu Musik, mit der akustische Ereignisse wahrgenommen und/oder erzeugt werden (vgl. Beck-Neckermann 2019:367).

Musik hat ausgesprochen vielfältige Erscheinungsformen: Musik kann gemacht, produziert, geschrieben, komponiert oder gehört werden, zu Musik kann getanzt werden, Musik kann bei einem Abendessen eine romantische Atmosphäre erzeugen und Musik kann eingesetzt werden, um bei Menschen ein spezifisches Verhalten hervorzurufen (Kaufhausmusik, Werbejingles, etc., vgl. Maier 2019). Musik lässt außerdem Glücksgefühle entstehen und stellt insgesamt für viele Menschen eine große Bereicherung dar (vgl. Bradler u.a. 2015). 

Darüber hinaus ist Musik als eine anthropologische Konstante zu betrachten (vgl. Neus 2016); sie ist wesentlicher Bestandteil aller menschlicher Kulturen und Gesellschaften. Musikalische Teilhabe ist somit als ein Teilbereich von kultureller und damit auch von gesellschaftlicher Teilhabe zu verstehen. In diesem Zusammenhang von Bedeutung ist die direkte Verbindung von Musik und Musikalischer Praxis zu Habitus und kulturellem Kapital (Pierre Bourdieu, vgl. ausführlicher hierzu Maier 2019).

Aufgrund der vielfältigen Erscheinungsformen und Bedeutungsebenen von Musik bezieht sich der Begriff der Musikalischen Praxis explizit auf bewusstes und absichtsvolles, musikbezogenes Handeln: Gemeint ist Singen, instrumentales Musizieren, Bodypercussion, Materialpercussion, Tanzen, aktives Hören von Musik, der bewusste und absichtsvolle verbale Austausch über Musik und anderes mehr. Zu Musikalischer Praxis gehört sowohl das Musizieren von notierten Liedern und Musiken, als auch musikalische Improvisation.

2.2 Möglichkeiten zur Umsetzung Musikalischer Praxis

Musikalische Praxis kann im Alltag von Kindern unterschiedliche Erscheinungsformen haben. Zentrales Merkmal von Musikalischer Praxis ist jedenfalls die Ermöglichung eigener und individueller musikalisch-ästhetischer Erfahrungen für die Kinder.

Musikalische Praxis kann beispielsweise musikalisierte Alltagsmomente meinen wie etwa das Musizieren von Aufräum-, Bewegungs-, Tröst-, Zähneputz-, Wasch- oder Spaßliedern. Musikalisierte Alltagsmomente entstehen auch beim spontanen Musizieren von Kindern (mit oder ohne Erwachsene) mit Alltagsmaterialien wie Tischen, Stühlen, Heizungen (Materialpercussion) oder mit dem eigenen Körper beim Klatschen, Patschen, Schnipsen (Bodypercussion). Bei diesen Formen Musikalischer Praxis geht es in der Regel um eine Strukturierung und Ritualisierung des Alltags und/oder um eine spielerische Beschäftigungsmöglichkeit für Kinder.

Musikalische Praxis kann außerdem im Rahmen von Angeboten der sogenannten Elementaren Musikpädagogik stattfinden. In diesem Setting musizieren professionelle Musiker*innen oder Musikpädagogen*innen gemeinsam mit den Kindern. Genau wie in anderen Teilbereichen der Musikpädagogik geht es der Elementaren Musikpädagogik insbesondere um musikimmanente Ziele: Musikbezogene Fähigkeiten und Kompetenzen werden vertieft, erweitert und verbessert (vgl. Lätzer 2019).

Analog zu Musik in der Sozialen Arbeit kann Musikalische Praxis auch ein Medium oder Mittel zur Erreichung außermusikalischer Ziele sein. Außermusikalische Ziele sind eine Stärkung des Selbstbewusstseins, eine Verbesserung der Ausdrucksfähigkeit, eine Vertiefung von Kreativität, eine Ausweitung von sozialen Kompetenzen wie etwa Team- oder Konfliktfähigkeit und vieles mehr. 

Insbesondere bei Kindern mit Beeinträchtigung kann Musikalische Praxis auch im Sinne von Musiktherapie als therapeutisches Mittel eingesetzt werden. In diesem Kontext stehen therapeutische – und damit ebenfalls außermusikalische - Ziele im Vordergrund. Musikalische Praxis dient dann als Mittel oder Medium, um diese therapeutischen Ziele zu erreichen.

Grundsätzlich stehen alle Erscheinungsformen Musikalischer Praxis gleichberechtigt nebeneinander. Insbesondere im Zusammenhang mit Kindern mit Beeinträchtigungen werden von Erwachsenen häufig außermusikalische oder therapeutische Ziele für Kinder festgelegt. Tatsächlich aber erfüllt Musikalische Praxis auch für Kinder mit Beeinträchtigung jenseits aller außermusikalischen Ziele einen Selbstzweck. Auch in der UN-Menschenrechtscharta beispielsweise ist das Recht auf Teilnahme am kulturellen und damit auch am musikalischen Leben in als Menschenrecht festgeschrieben.[1] Eine generelle Rechtfertigung Musikalischer Praxis durch außermusikalische Ziele ist somit obsolet.

3 Musikalische Praxis mit Kindern mit Beeinträchtigungen: Ausgangssituation – Herangehensweisen - Umsetzungsformen

3.1 Ausgangssituation: Exemplarisch ausgewählte Aspekte der Heterogenität bei Kindergruppen

3.1.1 Altersspezifische Heterogenität

Grundsätzlich befinden sich sowohl Kinder mit als auch Kinder ohne Beeinträchtigungen in der besonderen Lebensphase der zu erwartenden Entwicklung. Mit zunehmendem Alter steigern sich in der Regel die Fähigkeiten und Kompetenzen der Kinder. In einer Kindergruppe wird es aufgrund der Altersunterschiede zwischen den Kindern somit immer Kinder geben, die manches bereits können, was andere noch nicht können. 

Alle Kinder sind somit in einer Phase des Lernens, des Ausprobierens, Erforschens und Erkundens. Alle Kinder musizieren einer gewissen Abweichungsspanne ungeachtet altersentsprechend: Alle Kinder werden im Kontext ihrer individuellen Möglichkeiten ihre motorischen Kompetenzen noch erweitern, sprachliche Fähigkeiten ausbauen, Konzentrations- und Merkfähigkeit intensivieren, rhythmische und melodische Möglichkeiten ausbauen und die Unterscheidung von Tonhöhen und -dauern erst noch erlernen. 

Manche Rhythmen sind für Kinder beispielsweise aufgrund ihrer Komplexität nicht spielbar, manche Lieder haben einen zu großen Ambitus, als dass Kinder sie singen könnten und für manche Kinder stellt das Spiel auf einem Xylophon eine noch nicht zu bewältigende Aufgabe dar. Manche Instrumente des europäischen Kulturkreises können Kinder noch nicht in konventioneller Weise spielen: Ein Kontrabass ist selbst in der Kinderversion erst für Schulkinder spielbar, für manche Blasinstrumente ist es sinnvoll, wenn Kinder bereits ihre bleibenden Zähne haben, manche Instrumente haben ein beachtliches Gewicht und können deswegen von Kindern nicht gespielt werden und viele Kinder erlernen das Lesen von Noten erst nach dem Lesen von Buchstaben. 

3.1.2 Individuelle Vielfalt

Darüber hinaus sind Kinder in höchstem Maße individuell: Kinder haben unterschiedliche Vorlieben und Interessen, unterschiedliche Persönlichkeiten, Temperamente, Begabungsfelder und Sozialisationsgeschichten. Dies gilt auch im Kontext Musikalischer Praxis: Während beispielsweise grundsätzlich davon ausgegangen werden kann, dass Kinder mit Beeinträchtigungen genau wie alle anderen Menschen ein Bedürfnis nach künstlerisch-musikalischem Ausdruck haben (vgl. Hentschel 2015:132), ist dieses Bedürfnis bei manchen Kindern mehr und bei anderen weniger ausgeprägt. Manche Kinder interessieren sich somit mehr als andere für Musik. Während ein Kind beispielsweise gerne musiziert, ist ein anderes Kind lieber künstlerisch tätig oder interessiert sich für Literatur oder Neue Medien. Manche Kinder wiederum haben außergewöhnliche musikalische Begabungen, die sich bereits in der frühen Kindheit zeigen und es gibt sogenannte Wunderkinder, die bei konventionellen Konzertveranstaltungen mitwirken. Begabungen dieser Art sind unabhängig von Beeinträchtigungen, wie am Beispiel des mehrfach beeinträchtigten Pianisten Leslie Lemke deutlich wird. 

Zusätzlich sind gerade im Zusammenhang mit Musikalischer Praxis die individuellen Voraussetzungen von Kindern ausgesprochen vielfältig: Unterschiedliche Sozialisationsgeschichten und unterschiedliche familiäre Hintergründe lassen bei Kindern unabhängig von eventuellen Beeinträchtigungen unterschiedliche musikalische Vorerfahrungen, Vorkenntnisse und bereits vorhandene Kompetenzen entstehen. Kindergruppen sind somit auch in dieser Hinsicht notwendigerweise heterogen.

Darüber hinaus gibt es bei Kindern mit Beeinträchtigung aufgrund von individuellen Umständen und Dispositionen große Unterschiede. Mit manchen Kindern etwa ist es nicht möglich, kontinuierliche und regelmäßige Musikalische Praxis durchzuführen. Die Verfasstheit von Kindern kann außerdem in hohem Maß differieren und einer Musikalischen Praxis Flexibilität sowohl ermöglichen als auch abfordern. Zeitliche Flexibilität ist ebenfalls hilfreich: Musikalische Praxis kann dann der realen Situation entsprechend kürzere oder längere Dauer haben.

Musikalische Praxis kann außerdem ausgesprochen unterschiedliche Wirkung auf einzelne Kinder haben und sensiblen Umgang mit den individuellen Reaktionen erfordern: Während manche Kinder den Rhythmus von Trommeln genießen, fühlen sich andere durch die Klänge bedroht und brauchen Phasen mit leisen Klängen. Während manche Kinder sich auf Instrumente stürzen, brauchen manche Kinder Unterstützung bei musikbezogenen Handlungen wie etwa beim Rasseln. Und während manche Kinder sich bei Musikalischer Praxis ausgesprochen gut konzentrieren können, lässt Musik andere Kinder aktiv werden oder führt zu ausgesprochen emotionalen Reaktionen.

3.2 Herangehensweisen

3.2.1 Ressourcenorientierung

Gegenüber Kindern besteht häufig eine defizitorientierte Haltung: Im Fokus stehen diejenigen Aspekte, die Kinder (noch) nicht können. Kinder werden häufig von erwachsenen Personen durch die aufgrund ihrer besonderen Lebensphase noch fehlenden Fähigkeiten und Kompetenzen definiert (vgl. Beck-Neckermann 2019:361). Diese defizitorientierte Haltung trifft Kinder mit Beeinträchtigung in doppeltem Maß: Auch Menschen mit Beeinträchtigungen werden insgesamt häufig als Menschen gesehen, die Hilfe, Fürsorge und Unterstützung benötigen (vgl. Merkt 2012:31). 

Wie bereits beschrieben weichen die klanglichen Ergebnisse von Musikalischer Praxis mit Kindern mit Beeinträchtigungen in der Regel von denen erwachsener Personen ab. Ein offener Musikbegriff allerdings begreift alle Menschen und somit auch alle Kinder als musikalisch und musizierfähig (vgl. Hartogh/Wickel 2004:46 und Maier 2019). Die musikalischen Prozesse werden so wie sie sind als ästhetische Prozesse wahrgenommen, die das individuelle Erleben von Musik und eine musikalische Zufriedenheit ermöglichen. Ein solcher offener Musikbegriff erkennt somit an, dass die Einordnung akustischer Ereignisse als ‚Musik‘, ‚Krach‘ oder ‚Lärm‘ eine Frage der Definition ist und von individuellen ästhetischen Vorstellungen abhängt (vgl. Beck-Neckermann 2019:367).

Ein ressourcenorientierter Ansatz im Kontext von Musikalischer Praxis mit Kindern mit Beeinträchtigung orientiert sich an diesem offenen Musikbegriff. Der Fokus liegt auf den vorhandenen Ressourcen: Schon Babys und (Klein-)Kinder können Musikalische Praxis in jedem Fall erleben. Während der Schwangerschaft und dann auch unmittelbar nach der Geburt hören Babys in der Regel musikalische Prozesse und/oder nehmen diese ganzheitlich wahr. Mit wenigen Wochen be-greifen viele Babys und (Klein-)Kinder Glöckchen und andere klingende Instrumente und erkunden diese oral. Sie erkunden außerdem ihre stimmlichen Möglichkeiten und lallen, zirpen, quietschen, zischen, flüstern oder summen. Sie explorieren auch die klanglichen Möglichkeiten ihrer Umgebung und patschen, trommeln oder klatschen auf Tischen, Stühlen, Körperteilen, Fußböden, Wänden oder anderen Materialien und Gegenständen (vgl. Maier 2019). Babys und Kleinkinder können laut und leise musizieren sowie langsam und schnell. Sie sind außerdem neugierig auf mitgebrachte Instrumente und kommen dem sogenannten Aufforderungscharakter der Instrumente nach, indem sie die Instrumente unmittelbar zur Klangerzeugung nutzen.

Auch Kinder im Ü3- oder Vorschulbereich verfügen über zahlreiche musikalische Ressourcen. Diese Ressourcen gestalten sich allerdings teilweise unterschiedlich: Insgesamt braucht es aufgrund dieser unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen besondere Aufmerksamkeit für die spezifischen Fähigkeiten der einzelnen Kinder. Kinder mit dem Förderschwerpunkt „Körperliche und motorische Entwicklung“ beispielsweise nehmen Musik anders wahr und setzen Musik in andere Bewegungsformen um als Kinder mit dem Förderschwerpunkt „Sehen“ oder „Lernen“. Kinder mit dem Förderschwerpunkt „Soziale und Emotionale Entwicklung“ werden der musikalischen Praxis unter anderen Voraussetzungen folgen als Kinder mit dem Förderschwerpunkt „Sprache“.

Eine Ressourcenorientierung schließt im übrigen eine Verbesserung und Weiterentwicklung Musikalischer Kompetenzen nicht aus: Auch wenn das klangliche Ergebnis nicht das primäre Ziel von Musikalischer Praxis darstellt, können sich der individuelle musikalische Ausdruck von Kindern mit Beeinträchtigung und die Fähigkeiten auf musikalischer Ebene zu kommunizieren im Rahmen von Musikalischer Praxis maßgeblich differenzieren und konkretisieren (vgl. Grosse 2016). 

3.2.2 Rituale

Grundsätzlich sind für Kinder Rituale eine wichtiges Strukturierungselement Musikalischer Praxis: Musikalische Praxis – ausgenommen musikalisierte Alltagsmomente, die durch ihre Verbindung mit  bestimmten Handlungen schon an sich ritualisiert sind – beginnt und endet somit idealerweise mit ritualisierten Liedern oder Instrumentalstücken. Oft werden die Kinder bei diesen Begrüßungs- und Abschiedsmusiken alle einzeln mit Namen genannt und begrüßt oder verabschiedet. Im Kontext von Begrüßungsliedern besteht die Möglichkeit, den Kindern Auswahlmöglichkeiten im Bereich Bodypercussion zu geben: Manche Kinder klatschen gerne, andere bevorzugen es, zu patschen, zu schnalzen, zu schmatzen, auf den Boden zu trommeln, die Handflächen aneinander zu reiben, mit dem Kopf zu nicken, die (Zeige-)Finger gegeneinander zu tippen oder ein anderes Körperteil zur Klangerzeugung zu nutzen. Häufig ist es insbesondere bei U3-Kindern hilfreich, die Möglichkeiten der Bodypercussion zunächst einmal vorzustellen und die Kinder in einem zweiten Durchgang auswählen zu lassen. Musikalische Praxis schafft somit einen Rahmen, in dem sich Kinder mit Beeinträchtigungen als selbstwirksam und initiativ handelnd wahrnehmen (vgl. Gerland 2019:414).

Für viele Kinder sind Wiederholungen für das Erleben Musikalischer Praxis bedeutsam. Wiederholungen ermöglichen den Kindern das Erlernen von Melodien, Rhythmen, Liedtexten und musikalischen Formen analog zum Erlernen anderer Fähigkeiten. Durch Wiederholungen haben die Kinder die Möglichkeit, mitzusingen und mitzumusizieren und die musikalischen Abläufe nachzuvollziehen. Wiederholungen verhindern außerdem bei manchen Kindern eine Reizüberflutung. 

Um Musikalische Praxis trotz vieler Wiederholungen lebendig zu halten, bieten sich kleine textliche Veränderungen an. Manche Lieder lassen sich auch variiert einsetzen: Mit Bodypercussion, Materialpercussion, im Sitzen, Liegen oder im Gehen, instrumental musiziert, gesungen oder zu einer Audioaufnahme.

Darüber hinaus machen visuelle Signale und klare Strukturen (vgl. Schmitt-Bosselt 2017:53) Musikalische Praxis für die Kinder vorhersehbar und übersichtlich. Es ist somit oft sinnvoll, Musikalischer Praxis einen immer wiederkehrenden Aufbau zu geben (z.B.: Begrüßungsmusik – Lied mit Bodypercussion – Musik mit Bodypercussion und Namensnennung der einzelnen Kinder – Musik mit Instrumenten wie etwa Klanghölzer – Sprechvers mit Klanghölzern – Sprechvers mit Bewegung – Tanz/Bewegung zu einer Audioaufnahme – Entspannungsmusik – Lied mit Instrumenten wie etwa Trommeln – Abschiedslied mit Namensnennung der einzelnen Kinder).

3.2.3 Unterschiedliche Musizierebenen

In den meisten musikpädagogischen Unterrichtsempfehlungen werden zum Umgang mit Heterogenität und Vielfalt verschiedene Schwierigkeitsstufen für Musikalische Praxis vorgeschlagen. Dieses Vorgehen ist im Kontext von Inklusion nicht vollkommen widerspruchsfrei, da Kinder auf diese Weise durchaus von bestimmten Musizierformen wie dem solistische Musizieren oder dem Musizieren der Melodiestimme ausgeschlossen sind. 

Ungeachtet dessen kann das Musizieren mit verschiedenen Schwierigkeitsstufen mit Kindern mit Beeinträchtigungen hilfreich sein. Die individuellen Erscheinungsformen von Beeinträchtigungen können sich erheblich voneinander unterscheiden (vgl. bspweise Schmitt-Bosselt 2017:52): Während manche Kinder Rollstühle verwenden, bewegen sich andere Kinder mit Krücken fort. Während manche Kinder über 50%  Sehfähigkeit verfügen, haben andere 20 % zur Verfügung. Während manche Kinder sich in Mehrwortsätzen sprachlich äußern, sprechen andere Einwortsätze oder überhaupt nicht.

Im Kontext Musikalischer Praxis ergeben sich als Folge dieser individuellen Erscheinungsformen unterschiedliche Möglichkeiten Musikalischer Praxis. Manche Kinder können beispielsweise rhythmische Figuren durch Bodypercussion umsetzen, während andere Kinder rhythmische Muster nicht erkennen können oder aber manche Formen von Bodypercussion nicht nachvollziehen können. Manche Kinder können sich sehr gut hörend einbringen, während andere Kinder vor allem auf optische Signale zur Musik reagieren können. Während manche Kinder gerne selbst trommeln, nehmen andere Kinder Vibrationen der Trommel wahr. Während manche Kinder mit starkem Bewegungsdrang zu Musik gerne in Bewegung sind, bilden andere Kinder einen bewegungsarmen Gegenpol. 

Der Aspekt der Bewegung kann musikalisch im übrigen gut umgesetzt werden: Mit unterschiedlichen Musiken können unterschiedliche Bewegungsformen beispielsweise musikalisch nachvollzogen werden. Musik und Bewegung können auch abwechselnd ausgeführt werden. Einige Kinder können beispielsweise auf Trommeln spielen, während andere Kinder zur Trommelmusik Bewegungen ausführen. Es kann außerdem Musik durch verschiedene Bewegungsformen oder umgekehrt die Bewegungsformen durch Musik vorgegeben werden: Stampfen, zwinkern, schleichen, tippeln, nicken, rückwärts oder seitwärts gehen, tanzen, mit dem Oberkörper wippen, hüpfen, flitzen, sitzen, über den Boden rollen, liegen, langsam schleichen und anderes mehr. 

Natürlich können auch unterschiedliche musikalische Praktiken von unterschiedlichen oder denselben Kindern durchgeführt werden. Ein Lied kann beispielsweise im ersten Durchgang durch Triangeln, im zweiten Durchgang durch Klatschen begleitet werden, im dritten Durchgang gesungen und im vierten Durchgang gebärdet werden. 

Unterschiedliche Musizierebenen eröffnen für Kinder zusätzlich den Vorteil, dass sie nicht nur ihre eigene Form von Musikalischer Praxis, sondern auch die Musikalische Praxis anderer Kinder erfahren können. Durch das fortgeschrittene Musizieren mancher Kinder kann bei anderen Kindern ein Anreiz entstehen, die eigene Musikalische Praxis ebenfalls weiterzuentwickeln und auszudifferenzieren. Und das geschickte Zusammenführen verschiedener Musizierpraktiken lässt hörenswerte musikalische Gesamtereignisse entstehen, zu denen jedes Kind einen individuellen Beitrag leistet.

3.2.4 Instrumentenauswahl

Im U3-Bereich wird in der Regel vor allem mit Elementarem Instrumentarium musiziert. Hierzu gehören Rasseln, Handtrommeln, Triangeln, Klanghölzer, Glockenspiele, Ocean Drums, Rain Maker und anderes mehr. Diese Instrumente können von vielen Kindern selbst oder mit Hilfe einer zusätzlichen Fachkraft ohne großen Aufwand gespielt werden. Mit Elementaren Instrumenten ergeben sich erfreulich vielfältige Möglichkeiten zur Klangerzeugung: Rasseleier etwa können auch mit den Füßen zum Klingen gebracht werden, Trommeln können gegen den Boden geschlagen werden und Glöckchen können mit dem Mund gehalten und so zum Klingen gebracht werden. 

Kinder im Vorschulalter sind darüber hinaus teilweise grundsätzlich in der Lage, ausgewählte Instrumente aus dem europäischen oder außereuropäischen Kulturraum zu spielen: Kinder können oft auf Blockflöte, Geige, Klavier, Gitarre oder Ukulele Töne erzeugen. 

Um vollwertige, aktive Teilhabe an Musikalischer Praxis mit Instrumenten erfahren zu können, brauchen manche Kinder allerdings aufgrund individueller körperlicher Disposition speziell angefertigte Instrumente (vgl. Gerland 2019:421). Hilfreich kann in diesem Zusammenhang die vergleichsweise voraussetzungsarm spielbare Veeh-Harfe sein. Kinder mit eher geringer Muskelkraft musizieren möglicherweise am besten mit den bereits erwähnten Rasseleiern. Das Instrument Theremin lässt sich sogar vollkommen ohne Berührung zum Klingen bringen und es gibt elektronische Streichinstrumente, die durch die Auf- und Abbewegung der Spielenden VOR dem Instrument und ohne Berührung zum Erklingen gebracht werden (vgl. Schmitt-Bosselt 2017:129). Manche Kinder können auch zum Musizieren mittels Apps oder mittels Tablets angeleitet werden; es gibt derzeit zahlreiche Möglichkeiten zur elektronischen Klangerzeugung. Darüber hinaus gibt es sogenannte Klangschaukeln oder Klangwiegen, in die sich Kinder hineinlegen können und ganzheitliche Musikalische Praxis erleben können. Es gibt auch Kinder, die unorthodoxen Spielweisen entwickeln: Manche Kinder finden zu den Klängen einer Gitarre, indem sie mit den Füßen spielen oder andere Kinder streichen eine Geige, während ein zweites Kind das Instrument hält.

3.2.5 Musikauswahl

Musikalische Praxis von und mit Kindern mit Beeinträchtigungen macht eine reflektierte Musikauswahl notwendig: Liedtexte werten in vielen Fällen ab, diskriminieren oder reproduzieren heteronormative Stereotype. Viele Lieder setzen außerdem Fähigkeiten wie etwa Sprechen, Tanzen, Hören oder das Schließen von Freundschaften als selbstverständlich voraus. Manche Kinder mit Beeinträchtigungen können sich mit diesen Liedtexten aufgrund ihrer individuellen Dispositionen nicht identifizieren. Beispiele für solche Liedtexte sind „Es geht eine Zipfelmütz“, „Bruder Jakob“ oder „1, 2, 3 im Sauseschritt“. 

Lieder wie das „Lied von kleinen grünen Frosch“[2] oder „Rudolph, the red-nosed reindeer“[3] hingegen thematisieren explizit Heterogenität und Individualität: In diesen Liedtexten wirkt die Individualität des Froschs oder des Rentiers in bestimmten Situationen hilfreich und die zunächst exkludierende Besonderheit der beiden Tiere wird zu einer positiv wirkenden Besonderheit.

Manche Liedtexte können im Rahmen von Musikalischer Praxis mit Kindern mit Beeinträchtigung eine heterogenitätssensible Bearbeitung erfahren: Statt „Brüderchen, komm tanz mit mir“ kann der Text beispielsweise als „Kinderchen, kommt tippt mit mir“ oder „Kinderchen, kommt zwinkert mit mir“ musiziert und umgesetzt werden. Ähnlich kann mit dem „Lied über mich“[4] verfahren werden: Der Refrain dieses Liedes lässt sich so bearbeiten, dass sich Babys und (Klein-)Kinder in ihrer individuellen Gestalt wiederfinden können (z.B.: „Ich hab Finger, sogar zwei/und auch Zähne, mehr als drei,/ich hab einen runden Bauch,/und 'ne Stirn, die hab ich auch,/ich hab links ein warmes Bein,/und ein Herz, doch nicht aus Stein,/und jetzt lache ich dir zu,/hallo du, du, du./La la la,...“, vgl. auch Lätzer 2020:21)

Darüber hinaus können zusätzliche Materialien so gewählt werden, dass sie auf selbstverständliche Weise vielfältige musikalische Vorbilder zeigen : Den Bariton Thomas Quasthoff etwa, den Rapper Graf Fidi, die Schlagzeugerin Evelyn Glennie, den Sänger Stevie Wonder, den Gitarristen Mark Goffeney, die Cellistin Eilin Hermann oder den Hornisten Felix Klieser (vgl. Lätzer 2020:14 ff). 

Musikhistorische Informationen zur Musikauswahl sind für Kinder mit Beeinträchtigung in der Regel nur in kleinen Mengen im Rahmen von Musikalischer Praxis hilfreich. Der Schwerpunkt liegt in der Regel auf dem bereits oben beschriebenen praktischen musikalischen Tun. Trotzdem haben Kinder durch musikhistorischen Zusatzinformationen die Möglichkeit, sich die Entstehungsumstände oder den Entstehungsprozess von Musik zu verdeutlichen. Beim Thema „Essen“ etwa kann zum einen der Cup-Song in der Kinderversion musiziert werden und zum anderen eine Tafelmusik rezipiert werden. Nach dem Betrachten mehrerer Bilder kann Modest Mussorgskys „Bilder einer Ausstellung – Erinnerungen an Viktor Hartmann“ rezipiert werden. Und Hinweise auf Ludwig van Beethovens, Gabriel Faurés oder Ozzy Osbournes Förderschwerpunkt „Hören“ oder auf Robert Schumanns oder Amy Winehouses vielfältige Förderschwerpunkte ermöglichen manchen Kindern außerdem eine Identifikation mit Komponierenden und Interpretierenden.

3.3 Umsetzungsformen: Ausgewählte Beispiele

Musikalische Praxis erreicht auf physikalischer Ebene alle Kinder in der gleichen Weise: Die Schallwellen breiten sich aus und treffen auf die Ohren in Abhängigkeit zum Abstand zur musikalischen Quelle. Erst die unterschiedlichen Förderschwerpunkte ermöglichen und erfordern einen unterschiedlichen Umgang mit Musikalischer Praxis für Kinder mit Beeinträchtigungen. 

Für viele Kinder mit Beeinträchtigungen ist die non-verbale Ebene des Musizierens eine gute Möglichkeit der Kontaktaufnahme und der gemeinsamen Kommunikation. Optische Anleitungen geben auch Kindern mit dem Förderschwerpunkt „Hören“ die Möglichkeit zum Mitmusizieren. Kinder können so musikalische Ideen durch Nachahmen begreifen und mitmachen. 

Kinder mit dem Förderschwerpunkt „Sehen“ allerdings profitieren häufig von verbalen Erläuterungen. Die Kinder können dann  zweifelsohne Lieder und Musiken mitsingen, rezipieren und mitmusizieren. Darüber hinaus kann Beispielmusik nicht nur mit traditioneller Notenschrift gezeigt werden, sondern es können auch Lieder in Braille-Notenschrift vorgestellt werden. 

Kindern mit dem Förderschwerpunkt „Sprache“ können Lieder angeboten werden, die ausschließlich auf Silben gesungen werden (z.B. „Eya-eya-eya-eya“, „Aramsamsam“ oder „Chili go, go, go“). Insbesondere durch die non-verbale Ebene der Musik können Kinder außerdem eine Ausdrucksebene jenseits von Sprache erhalten:  Es kann auch ganz auf Singen verzichtet werden und es können Musiken und instrumentale Spielideen mit Gesten, mimischem Nachvollzug und anderen Bewegungsanregungen vorgestellt werden.

Kinder mit dem Förderschwerpunkt „Hören“ können Musik als Schallwellen grundsätzlich wahrnehmen. Allerdings brauchen die Kinder teilweise spezifische musikalische Quellen, durch die Schallwellen in ähnlicher Weise erlebbar werden wie für Kinder mit anderen Förderschwerpunkten. Hilfreich sind in diesem Zusammenhang taktil wahrnehmbare Instrumente wie etwa Trommeln oder Cajons. Hilfreich ist auch das Hören über Kopfhörer, sodass die Kinder die Lautstärke individuell regeln können. Darüber hinaus eignen sich (Kinder-)Raps und Rhythmicals, bei denen nicht Melodien im Vordergrund stehen, sondern instrumentale Begleitung und der Mitvollzug von Bewegung (z.B. „Boom-Snap-Clap“ oder „Ich, ich und der Stuhl“). Nicht zuletzt können Lieder sowohl mit gesungenem Text, als auch mit Gebärdenzeichen angeboten werden: Für Kinder stellen Gesten und Bewegungen ohnehin oft eine sinnvolle Möglichkeit zum Nachvollzug musikalischer und textlicher Inhalte dar. Das Gebärden von Liedern verhilft somit den Kindern mit Förderschwerpunkt „Hören“ zu einem Nachvollzug des Liedes und auch Kindern mit anderen oder ohne Förderschwerpunkte haben die Möglichkeit, das Lied mittels der Gebärden ganzheitlich zu rezipieren.

Das Verhalten von verhaltensindividuellen Kindern stellt teilweise die grundlegenden Gelingensbedingungen Musikalischer Praxis in Frage: In der Regel sind Konzentration und die Abwesenheit von Hintergrund- und Störgeräuschen von zentraler Bedeutung für Musikalische Praxis. Starker Bewegungsdrang von Kindern aber kann beispielsweise als Anreiz für lebendige, körper- und bewegungsorientierte Musikalische Praxis verwendet werden (vgl. Schmitt-Bosselt 2017:46). Die Kinder können dazu ermutigt werden, musikalische Impulse und Liedtexte in Bewegung umzusetzen (z.B. zu Camille Saint-Saëns „Hémiones (Animaux veloces)“ aus „Le Carnaval des animaux“ oder „Das ist der Tanz von den wilden, wilden Pferden“. Die Pferde können außerdem wild über die Trommeln jagen und dann wieder in Bewegung im Raum umgesetzt werden). Im Anschluss an Bewegungseinheiten kann Musik vorgestellt werden, die zu Entspannung und zu Traumreisen einlädt (z.B. zu Frédéric Chopins „Berceuse, Des-Dur, op. 57“ oder „Die Blümelein, sie schlafen). Selbst gebaute Trommeln und Rasseln ersetzen teure Instrumente und ermöglichen den Kindern das Musizieren nach ihren Wünschen. Je nach individueller Disposition können auch Instrumente selbst gebastelt und zum Musizieren verwendet werden. 

4 Exkurs: Musikalische Praxis von und mit Kindern mit Beeinträchtigung im Kontext von Inklusion

4.1 Zur gesamtgesellschaftlichen Leitidee der Inklusion

Bei Überlegungen zu Kindern mit Beeinträchtigung wird häufig die gesamtgesellschaftliche Leitidee der Inklusion mitgedacht. Allerdings stellt sich durch die Umsetzung Musikalische Praxis keineswegs automatisch inklusive Wirkung ein. Im Gegenteil: Zwar kann Musik zweifelsohne unter bestimmten Umständen inklusive Wirkung entfalten. Musik kann aber auch genau gegenteilig wirken, kulturelle, individuelle und soziale Distinktion betonen und exkludierende Wirkung entfalten (vgl. Josties/Gerards 2019:112). Musikalische Praxis wird somit erst dann zu inklusiver Musikalischer Praxis, wenn eine dezidiert inklusive Konzeption zugrunde liegt. Eine inklusive Konzeption Musikalischer Praxis ist allerdings nicht von den beteiligten Kindern abhängig: Musikalische Praxis mit Kindern ohne Beeinträchtigung, mit Kindern mit Beeinträchtigung und mit Kindern mit und ohne Beeinträchtigung kann sowohl inklusiv, als auch exklusiv konzipiert sein. 

Zweifelsohne ist eine inklusive Konzeption gewinnbringend für jede Form Musikalischer Praxis mit Kindern: Zum einen erfahren die Kinder gesellschaftlichen Teilhabe - auch und gerade Kinder mit Beeinträchtigungen stammen teilweise aus sogenannten bildungsfernen Familien, die den Kindern zuhause oft keine musikalische Praxis ermöglichen (können). Zum anderen profitieren Kinder von einer inklusiven Binnengestaltung Musikalischer Praxis insofern, als Hierarchien abgebaut werden und die Kinder eine Stärkung innerhalb des asymmetrischen Beziehungsgefüges zwischen Kindern und Erwachsenen erfahren. Nicht zuletzt haben die Kinder mit Beeinträchtigung bei Musikalischer Praxis mit inklusiver Konzeption die Möglichkeit, Heterogenität und Vielfalt kennenzulernen und Toleranz und Akzeptanz gegenüber anderen Kindern und Menschen zu entwickeln.

Der Begriff der Inklusion wird aktuell in allen pädagogischen Bereichen viel diskutiert, er wird inhaltlich teilweise nicht eindeutig definiert oder inflationär gebraucht (vgl. Grosse u.a. 2015:9). Auch im Kontext von Musikalischer Praxis kann der Begriff der Inklusion unterschiedlich verstanden werden und sich außerdem auf unterschiedliche Merkmale musikalischer Praxis beziehen. Im Folgenden werden zwei Teilbereiche inklusionsorientierter Musikalischer Praxis umrissen: Zum einen eine grundsätzliche inklusionsorientierte Zugangsgestaltung Musikalischer Praxis sowie zum anderen die inklusionsorientierte Binnengestaltung Musikalischer Praxis.

4.2 Inklusionsorientierte Zugangsgestaltung zu Musikalischer Praxis

Bereits vielfach wurde festgestellt, dass musikalische Teilhabe als ein Teilaspekt kultureller Teilhabe für gesellschaftliche Teilhabe sorgt. Voraussetzung hierfür sind das Paradigma einer Musikalischen Praxis als Selbstzweck und als anthropologischer Konstante. Musikalische Praxis trägt folglich zur gesamtgesellschaftlichen Leitidee von Inklusion aller Kinder bei. 

Im Kontext der gesamtgesellschaftlichen Leitidee von Inklusion und im Kontext von Musikalischer Praxis für Kinder mit Beeinträchtigungen kommt insbesondere der UN-Behindertenrechtskonvention Bedeutung zu: Hier ist unter anderem das Recht auf Teilhabe und Inklusion für alle Menschen mit Beeinträchtigung festgeschrieben – und folglich auch für alle Babys und (Klein-)Kinder mit Beeinträchtigungen (vgl. Merkt 2012:30 und Maier 2019). Insbesondere bei Musikalischer Praxis mit Kindern mit Beeinträchtigung ist es hinsichtlich einer inklusiven Konzeption von Bedeutung, dass Musikalische Teilhabe keinen paternalistischen Akt der großzügig gewährten Teilhabe darstellt (vgl. Josties/Gerards 2019:117), da seitens der erwachsenen Personen entschieden wird, welchen Kindern welches kulturelle Kapital gewährt wird. Um einer inklusiven Konzeption gerecht zu werden, bedarf es vielmehr einer Selbstverständlichkeit Musikalischer Praxis von und mit Kindern mit Beeinträchtigung.

Damit Teilhabe und Inklusion Umsetzung erfahren, brauchen Kinder mit Beeinträchtigungen somit insbesondere einen Zugang zu Musikalischer Praxis. Auf diese Weise entsteht für sie die Möglichkeit herauszufinden, ob Musikalische Praxis eine angemessene Form kultureller Tätigkeit sein kann.  Der Zugang für Kinder mit Beeinträchtigungen kann sich zum einen auf den Zugang zu Angeboten Musikalischer Praxis an sich beziehen: Manche Kinder haben aufgrund ihrer individuellen Situation keinen Zugang zu Angeboten Musikalischer Praxis. Darüber hinaus kann sich im Kontext von Musikalischer Praxis mit Kindern mit Beeinträchtigung der Zugang auf spezifische Musizierformen beziehen, die sich aufgrund der spezifischen Beeinträchtigung eignen oder Musikalische Praxis insbesondere für Kinder mit Beeinträchtigungen erlebbar machen.

4.3 Inklusionsorientierte Binnengestaltung Musikalischer Praxis

Die Erziehungswissenschaftlerin Annedore Prengel hat in ihren Untersuchungen herausgearbeitet, dass Inklusion auch die Forderung danach beinhaltet, bestehende hierarchische Verhältnisse anzugleichen und Hierarchien abzubauen (Prengel 1993/2019:4). Im Hinblick auf Kinder werden die hierarchische Verhältnisse anhand der meist bestehenden asymmetrische Beziehungsstrukturen deutlich: Die erwachsenen Personen sind in der machtvolleren, die Kinder in der machtärmeren Position. Die erwachsenen Personen treffen Entscheidungen, geben verbale Instruktionen und wissen vermeintlich, was welche Kinder wann lernen oder können müssen. Die Kinder hingegen haben weniger oder keine Entscheidungsspielräume, müssen den Instruktionen Folge leisten und sind den Erwachsenen in vieler Hinsicht ausgeliefert, wie Anke Elisabeth Ballmann in ihrem Buch „Seelenprügel“ am Beispiel von Kindertagesstätten deutlich herausarbeitet. Die asymmetrische Beziehungsstruktur zwischen Erwachsenen und Kindern kann sich bei Kindern mit Beeinträchtigungen noch verstärken, da Kinder mit Beeinträchtigungen in mancher Hinsicht auf mehr oder längerfristige Unterstützung angewiesen sind, als Kinder ohne Beeinträchtigung. Grundsätzlich können asymmetrischen Beziehungsstrukturen durch die besondere Verantwortung seitens der erwachsenen Personen im Kontext von inklusiver Musikalischer Praxis gerechtfertigt sein: Kinder sind in der bereits beschriebenen Lebensphase der noch zu erwartenden Entwicklung, während die Erwachsenen die Verantwortung für die Kinder mittragen (vgl. Maywald 2017:323).  Im Kontext von Musikalischer Praxis mit einem inklusiven Ansatz bedarf es eines sensiblen Umgangs mit dem asymmetrischen Beziehungsgefüge und des Versuchs, die Asymmetrie möglichst symmetrisch zu halten.

Grundsätzlich findet Musikalische Praxis aus dem Grund der besonderen Lebensphase der Entwicklung und der daraus resultierenden besonderen Verantwortung der Erwachsenen mit erwachsenen Anleiter*innen statt. Tatsächlich brauchen Kinder musikalische Impulse und ästhetische Anregung. Hier gilt dasselbe wie beispielsweise beim Spracherwerb: Wenn mit Kindern nicht gesprochen wird, werden sie ihre sprachlichen Potentiale nicht vollumfänglich ausschöpfen können. Analog hierzu kann davon ausgegangen werden, dass Kinder ihre musikalischen Fähigkeiten nicht vollumfänglich ausschöpfen können, wenn mit ihnen nicht musiziert wird. 

Bei Musikalischer Praxis mit einer musikalischen Anleitung kann es allerdings zu einer Verfestigung und Reproduktion hierarchischer Verhältnisse und ungleicher Machtverhältnisse zwischen Kindern und Erwachsenen bei Musikalischer Praxis auch zu veränderten Beziehungsstrukturen kommen. 

Hierfür bedarf es einer Beziehungsgestaltung, die sich beispielsweise an den Werten des dänischen Pädagogen Jesper Juul orientiert: Gleichwürdigkeit, Integrität, Authentizität und Verantwortung (vgl. Juul 2008). Äußern können sich diese Werte insbesondere durch reflektierte sprachlichen Formulierungen - jeder Begriff und jeder Satz können andernfalls potentiell Abwertungen beinhalten, demütigend sein und diskriminieren (vgl. Joost-Plate 2017:59). Darüber hinaus können Formulierungen im Sinne der Gewaltfreien Kommunikation nach Marshall B. Rosenberg beispielsweise für gleichwertige Beziehungsstrukturen und eine inklusive Binnengestaltung Musikalischer Praxis (Beobachtung – Gefühl – Bedürfnis – Bitte: „Ich sehe, dass Du richtig gut leise spielen kannst! Das gefällt mir gut. Ich habe jetzt aber das Bedürfnis, einmal richtig wild loszuspielen. Seid ihr bereit, einmal laut zu spielen?“, vgl. Rosenberg 2011 und 2013).

5 Herausforderungen und Perspektiven

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Musikalische Praxis mit Kindern mit Beeinträchtigungen in ihrer Gesamtkonzeption von Musikalischer Praxis nicht unterscheiden dürfte: Musikalische Praxis sollte immer den Anspruch haben, in optimaler Weise auf alle Kinder einzugehen. Trotzdem bedarf es in mancher Hinsicht spezifischer Herangehensweisen, um den individuellen Bedürfnissen aller Kinder gerecht zu werden.

Abschließend bleibt noch ein Aspekt erwähnenswert: Musikalische Praxis braucht für Kinder mit Beeinträchtigung im Kontext von Inklusion und gesellschaftlicher Teilhabe nicht zuletzt auch eine Perspektive. Musikalische Praxis mit Kindern mit Beeinträchtigung muss als Folge dessen auch auf musikalische Teilgabe abzielen und den Beitrag von Kindern mit Beeinträchtigungen für die Gesellschaft in den Fokus nehmen (vgl. Merkt 2012:28). Dass Kinder grundsätzlich einen geringeren Beitrag zur Gesellschaft leisten können und dürfen als Erwachsene ergibt sich aus der besonderen Lebensphase. Dessen ungeachtet aber können beispielsweise Konzerte für Eltern und Angehörige stattfinden, bei denen die Kinder ihre Musikalische Praxis einer (Teil-) Öffentlichkeit vorstellen und zum Mitmusizieren einladen. 

Darüber hinaus bedarf es einer zukunftsgerichteten Perspektive: Kinder mit Beeinträchtigungen müssen auch berufliche Vorbilder in Form von musikalischen Anleiter*innen mit Beeinträchtigungen kennenlernen können. Musikalische Anleiter*innen mit Beeinträchtigungen sind derzeit ausgesprochen selten: An Musikhochschulen oder an Musikschulen finden sich kaum (zukünftige) musikalische Fachkräfte mit Beeinträchtigungen (vgl. Roeb 2018). Diese faktische Benachteiligung bemerken Kinder mit Beeinträchtigungen insofern, als sie keine musikalischen Anleiter*innen mit Beeinträchtigungen erleben. 

Ausnahmen bestätigen die Regel: Thomas Quasthoff etwa oder die Cellistin Eilin Hermann leben beide von ihren musikalisch-künstlerischen und musikpädagagogischen Aktivitäten. Beide fungieren somit für ihre direkten Schüler*innen trotz oder wegen ihrer Beeinträchtigungen als (musikalische) Vorbilder und zeigen am eigenen Leib, welche Möglichkeiten sich im musikalischen Bereich bieten und dass es sich auch im Hinblick auf eine spätere berufliche Laufbahn lohnen kann, musikalische Potenziale vollumfänglich auszuschöpfen.

6 Literatur und Quellen

6.1 Printmedien 

Beck-Neckermann, Johannes (2019): Musik in der frühkindlichen Bildung, in: Hartogh, Theo/Wickel, Hans Hermann (Hg.): Handbuch Musik in der Sozialen Arbeit – Neuausgabe, Weinheim/Basel, S. 360-376. 

Bradler, Katharina/Losert, Martin/Welte, Andrea (Hg., 2015): Musizieren und Glück. Perspektiven der Musikpädagogik, Mainz.

Gerland, Juliane (2019): Musik in der Arbeit mit Menschen mit Behinderung, in: Hartogh, Theo/Wickel, Hans Hermann (Hg.): Handbuch Musik in der Sozialen Arbeit – Neuausgabe, Weinheim/Basel, S. 411-424. 

Grosse, Thomas/Niederreiter, Lisa/Skladny, Helene (2015): Einleitung, in: Grosse, Thomas/Niederreiter, Lisa/Skladny, Helene (Hg.): Inklusion und Ästhetische Praxis in der Sozialen Arbeit, Weinheim/Basel, S. 7-14.

Hentschel, Ingrid (2015): Eine Kultur der Vielfalt – Reziprozität und Wechselseitigkeit in der Theaterarbeit der Theaterwerkstatt Bethel, in: Grosse, Thomas/Niederreiter, Lisa/Skladny, Helene (Hg.): Inklusion und Ästhetische Praxis in der Sozialen Arbeit, Weinheim/Basel, S. 129-149. 

Hartogh, Theo/Wickel, Hans Hermann (2004): Musik und Musikalität. Zu der Begrifflichkeit und den (sozial-)pädagogischen und therapeutischen Implikationen, in: Theo Hartogh/Hans Hermann Wickel (Hg.): Handbuch Musik in der Sozialen Arbeit, Weinheim/München, S. 45-56.  

Josties, Elke/Gerards, Marion (2019): Diversitätsbewusste Soziale Arbeit mit Musik in der (Welt-)Migrationsgesellschaft, in: Theo Hartogh/Hans Hermann Wickel (Hg.): Handbuch Musik in der Sozialen Arbeit – Neuausgabe, Weinheim/München, S. 112-137.

Joost-Plate, Christiane (2017): Sprache, Bedeutung, Etikettierung, in: VDM (Hg.): Spektrum Inklusion Wir sind dabei! Wege zur Entwicklung inklusiver Musikschulen, Bonn, S. 59-60.

Juul, Jesper (2008): Was Familien trägt. Werte in Erziehung und Partnerschaft. Ein Orientierungsbuch, Weinheim/Basel.

Lätzer, Raika (2020): ‘Bruder Jakob‘ und ‚Funga alafia‘ – Überlegungen zu inklusiven musikalischen Angeboten für Babys und (Klein-)Kinder, nifbe-Themenheft, herausgegeben durch das Niedersächsische Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung, Osnabrück 2020.

Maywald, Jörg (2017): Das Kind als Träger eigener Rechte: Vorgaben der UN-Kinderrechtskonvention, in: Amirpur, Donja/Platte, Andrea (Hg.): Handbuch Inklusive Kindheiten, Opladen/Toronto, S. 321-336.

Merkt, Irmgard (2012): Kulturelle Bildung, Musik und Inklusion, in: Greuel, Thomas/Schilling-Sandvoß, Katharina (Hg. im Auftrag der Gesellschaft für Musikpädagogik): Soziale Inklusion als künstlerische und musikpädagogische Herausforderung, Aachen, S. 23-39.

Prengel, Annedore (1993/2019): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik, Wiesbaden.

Schmitt-Bosselt, Stephanie (Hg. 2017): Eberhard, Daniel Mark/Hirte, Gabriele/Höfer, Ulrike: Inklusionsmaterial Musik Klasse 1-4, Berlin. 

6.2 Internetquellen

Grosse, Thomas (2016): Egal, wie es klingt, siehe unter https://van.atavist.com/thomas-grosse, letzter Zugriff 20.2.2020.

Lätzer, Raika (2019): Musikpädagogik, siehe unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Musikpaedagogik), letzter Zugriff 20.2.2020. 

Maier, Raika (2019): Heute machen wir Musik – und alle machen mit? Überlegungen zu einer inklusiven musikalischen Praxis mit Babys und (Klein-)Kindern, siehe unter: https://www.nifbe.de/fachbeitraege/beitraege-von-a-z?view=item&id=834&catid=63&showall=1&start=0, letzter Zugriff 20.2.2020.

Neus, Inka (2016): Singen. Zentrale Begriffe, psychosoziale Wirkfunktionen und musikpädagogische Handlungsfelder. Eine interdisziplinäre Untersuchung, siehe unter: https://www.kubi-online.de/artikel/singen-zentrale-begriffe-psychosoziale-wirkfunktionen-musikpaedagogische-handlungsfelder, letzter Zugriff 20.2.2020.

Roeb, Katharina (2018): Mit dem Rollstuhl im Orchester, siehe unter: https://www.br-klassik.de/aktuell/news-kritik/behinderte-musiker-situation-orchester-hochschulen-musikschulen-100.html, letzter Zugriff 20.2.2020.

https://www.menschenrechtserklaerung.de/die-allgemeine-erklaerung-der-menschenrechte-3157, letzter Zugriff 5.2.2020

 

[1] UN-Menschenrechtscharta, Artikel 27, 1: „Jeder hat das Recht, am kulturellen Leben der Gemeinschaft frei teilzunehmen, sich an den Künsten zu erfreuen und am wissenschaftlichen Fortschritt und dessen Errungenschaften teilzuhaben.“ (https://www.menschenrechtserklaerung.de/die-allgemeine-erklaerung-der-menschenrechte-3157/, letzter Zugriff 5.2.2020).

[2] Mh, mh macht der grüne Frosch am Teich,/mh, mh macht der grüne Frosch./Mh, mh macht der grüne Frosch am Teich und nicht quack, quack, quack, quack./Und die Fischlein schwimmen:/schubidubidu,/ schubidubidu,/ schubidubidu./Und die Fischlein schwimmen schubidubidu/und der grüne Frosch macht immer nur/mh, mh, mh, mh, mhmhmh./Und die Krebse machen:/zwicke, zwicke, zwack,/zwicke, zwicke, zwack,/zwicke, zwicke, zwack./Und die Krebse machen:/zwicke, zwicke, zwack/und der grüne Frosch macht immer nur/mh, mh, mh, mh, mhmhmh./Und die Mücken machen:/sumsi, sumsi, sum,/sumsi, sumsi, sum,/sumsi, sumsi, sum,/und die Mücken machen:/sumsi, sumsi, sum,/und der grüne Frosch macht immer nur/mh, mh, mh, mh, mhmhmh./Und die Enten machen/schnatter, schnatter, schnatt/schnatter, schnatter, schnatt/schnatter, schnatter, schnatt,/und die Enten machen/schnatter, schnatter, schnatt,/und der grüne Frosch macht immer nur/mh, mh, mh, mh, mhmhmh./Und die Störche machen:/klapper, klapper, klapp,/ klapper, klapper, klapp,/ klapper, klapper, klapp,/und die Störche machen:/klapper, klapper, klapp,/und der grüne Frosch macht immer nur mh, mh, mh, mh, mhmhmh./Darum hat der Storch ihn leider nicht erkannt,/leider nicht erkannt,/ leider nicht erkannt,/darum hat der Storch ihn leider nicht erkannt,/ denn der grüne Frosch macht immer nur mh, mh, mh, mh, mhmhmh.

[3] Rudolph, the red-nosed reindeer/had a very shiny nose/and if you ever saw it/you would even say it glows./All of the other reindeers/used to laugh and call him names/they never let poor Rudolph/join in any reindeer games!/Then one foggy Christmas eve/Santa came to say/”Rudolph with your nose so bright/won't you guide my sleigh tonight?”/Then all the reindeers loved him/as they shouted out with glee/”Rudolph the red-nosed reindeer!/You'll go down in history!”

[4] „Es gibt Lieder über Hunde – wau wau wau/und auch Lieder über Katzen – miau miau miau/nur das eine Lied, das gibt's noch nicht,/und das ist das Lied über mich./Ref.: Ich hab Hände sogar zwei,/und auch Haare mehr als drei,/ich hab einen runden Bauch,/und 'ne Nase hab ich auch,/ich hab links und rechts ein Bein,/und ein Herz, doch nicht aus Stein,/und jetzt winke ich dir zu,/hallo du, du, du./La la la,.../Es gibt Lieder über Autos, brumm brumm brumm,/und auch Lieder über Bienen, summ summ summ,/nur das eine Lied, das gibt's noch nicht,/und das ist das Lied über mich./Ref.:Ich hab Hände sogar zwei,[...]/Es gibt Lieder übers Trinken, gluck gluck gluck,/und auch Lieder übers Hühnchen, tuck tuck tuck,/nur das eine Lied, das gibt's noch nicht,/und das ist das Lied über mich./Ref.:Ich hab Hände sogar zwei,[...]/

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