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Kompetenzen der Fachkräfte für die kindliche Sprachentwicklung

Edith Bauer

03.12.2012 Kommentare (1)

Vertrauen in die eigenen Kräfte

Erzieherinnen und Erzieher sollten sich zunächst ein intuitives Wissen bewusst machen, mit dem sie sprachliche Bildung in Kitas ja längst umsetzen. Sie sind bei einer alltagsintegrierten sprachlichen Bildung nicht mit einer gänzlich neuen Aufgabe konfrontiert, sondern können auf Praxiswissen selbstbewusst zurück greifen, wenn sie bereit bleiben, dieses Wissen auch zu vertiefen und zu erweitern. Ich halte es in einer Weiterbildung zur Sprachförderkraft außerdem für wichtig, dass pädagogische Fachkräfte sich zuzutrauen lernen, Aneignungs- und Entwicklungsprozesse von Sprache bzw. von Sprachen tatsächlich professionell zu begleiten und zu unterstützen. Eigenes Können zu erweitern hat immer einen psychologischen Hintergrund und basiert auf dem Vetrauen in eigene Fähigkeiten und die Relevanz des eigenen Tuns. Da bringen Erzieher und Erzieherinnen nicht die günstigsten Voraussetzungen mit, weil ihr Berufsstand wenig Anerkennung erfährt. Obschon die Kita als erste Stufe des Bildungssystems alle weiteren Bildungswege von Kindern anbahnt und biographisch die an sich einflussreichste Bildungsinstitution ist, fehlt es vielen Fachkräften an Selbstbewusstsein und Mut. Beides sind jedoch Grundvoraussetzungen, um sich selbst und die eigene Praxis durch neugewonnenes Wissen, neue Erfahrungen und neue Ideen zu verändern und Routinen durchbrechen zu können.

Coaching und Praxisbedingungen

Ermutigungs- bzw. Coachingprozesse ermöglichen es pädagogischen Fachkräften, die Bedeutsamkeit der eigenen Arbeit realistischer einzuschätzen. Coaching sollte daher immer ein Teil von Weiterbildungen sein, obschon es natürlich nicht reicht, die einzelne Fachkraft und ihre Bereitschaft zur Veränderung zu stärken. Sondern mindestens ebenso wichtig ist eine Verbesserung der Rahmenbedingungen für die sprachpädagogische Praxis in Kitas. Wenn sich an den knappen zeitlichen und materiellen Ressourcen in der Praxis nichts ändert, bleibt gute Sprachbildung weiterhin von der Selbstausbeutung der Fachkräfte abhängig. Schlechte Praxisbedingungen und schlechte Bezahlung bei hohen gesellschaftlichen Ansprüchen in Kombination mit geringer Anerkennung ist ein Teufelskreis, der durch noch so anspruchsvolle Weiterbildungen und noch so lernbereite Fachkräfte nicht zu durchbrechen ist. Ermutigungsprozesse sind individuell nur wirksam, wenn sie gesellschaftlich mitgetragen werden von strukturellen Veränderungen der Praxis, in denen sich eine Aufwertung der pädagogischen Arbeit in Kitas im Allgemeinen und eine Hochschätzung der Sprachbildung im Besonderen ausdrückt. Sprache gilt als „Schlüssel“ zur Welt und als Fundament aller Bildungsprozesse. Kinder in der Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten zu begleiten und zu unterstützen ist für dieZukunft einer Gesellschaft von kaum zu unterschätzendem Wert. Dies wird seitens der Politik und der Wirtschaft offiziell nicht in Frage gestellt, die Praxis spiegelt dennoch eine andere Realität wider. Eine Veränderung der Situation kann nicht auf die Schultern der einzelnen Erzieherin abgeladen werden. Öffentliche Erziehung und frühe (Sprach-)Bildung ist kein kostengünstig kalkulierbarer „Liebesdienst“, weil Frauen Kinder früher unentgeltlich in der Familie erzogen, versorgt und auf die Schule vorbereitet haben. In der Kita ist Sprachbildung eine aufwändige Tätigkeit, die fachlichesWissen, eine professionelle und erfahrungsgesättigte Haltung verlangt, hohes Engagement und ein methodisches Können, das Schulung und Übung braucht. Wer all dies bei schlechter Bezahlung und mangelhaftem Personalschlüssel verlangt, scheint für Kinder vor der Schule weiterhin eine nur provisorische Bildung zu billigen. Kinder und Frauen galten lange als die weniger wichtige Hälfte der Menschheit und man hielt sie nur für eingeschränkt bildbar. Wie viel von dieser Einschätzung eigentlich überdauert, fragt sich in Anbetracht der aktuell unzureichenden Rahmenbedingungen frühpädagogischer Bildungspraxis.

Dialogische Kommunikation

Um aber zurück auf die Frage nach den Kompetenzen zu kommen, die Sprachförderkräfte brauchen, so müssen sie die Rolle sprachkompetenter Erwachsener für den Spracherwerb während der Kindheit richtig einschätzen: Sprache ist nicht angeboren, sondern wird im dialogischen Miteinander von Generation zu Generation weitergegeben. Dass mit Kindern von Geburt an gesprochen wird und ihre Handlungen sprachlich begleitet werden, ist das A und O der Sprachbildung. Dabei geht es um eine dialogische Kommunikation und die Akzeptanz des Kindes als gleichwertigen Kommunikationspartner. Zum Spracherwerb gehört zunächst der Erwerb dialogischer Prinzipien und der Fähigkeit, sich in wechselnden Rollen als Sender oder Empfänger von Botschaften wahrzunehmen. Haben Kinder im ersten Lebensjahr genug Gelegenheit zum Austausch mit Erwachsenen und werden ihre non-verbalen Äußerungen ebenso einfühlsam wie wertschätzend beantwortet, reifen sie zu Partner heran, die auch in der verbalen Kommunikation ihren Part übernehmen können. Mit dem Worterwerb um den 10. Lebensmonat und der Fähigkeit zur Kombination von Worten beginnt bei Kindern der Grammatikerwerb. Oftmals wird grammatisches Wissen so dargestellt, als handle es sich dabei um einen von anderen Sprachbereichen wie dem Lexikon (Wortschatz) unabhängigen Bereich. Grammatik wird aber nicht auf einem anderen "Kontinent" als der Wortschatz erworben. Sondern sobald Worte miteinander kombiniert werden, eignen Kinder das grammatischeWissen über die Regeln des Satzbaus - im Deutschen charakterisiert durch die Verbklammer -  an. Schon Zweiwortsätze, die die meisten Kinder spätestens zu Beginn des 3. Lebensjahres - also ab dem 24. Lebensmonat - sprechen, enthalten syntaktische Grundstrukturen, die dann nach und nach verfeinert werden. Diese Strukturen können nicht über eine Wortschatzerweiterung etwa durch Bildkarten, bei denen Kinder das passende Wort zum Bild sagen sollen, erworben werden. Sondern nur, wenn Kinder Worte in sinnvollen und ganzen Satzzusammenhängen angeboten bekommen und äußern, sind sie in der Lage die Regeln des Satzbaus und alle übrigen Sprachregeln anzueignen. Darum ist der Dialog so wichtig, d.h. das Sprechen mit Kindern in thematischen Zusammenhängen über das, was sie interessiert. Kinder erwerben Sprache ja nicht wie man ein Wörterbuch auswendig lernt. Dies sollten Sprachförderkräfte wissen und natürlich mit den Typen von Mehrsprachigkeit vertraut sein, die ihnen in der Kita begegnen. Kinder mit anderen Erstsprachen als dem Deutschen absolvieren im Erwerb des Deutschen sehr ähnliche Schritte wie nur deutschsprachig aufwachsende Kinder; dennoch zeigen sie Besonderheiten beim Satzklammererwerb oder in Form von Sprachmischungen. Diese Phänomene sollten bekannt sein und richtig eingeschätzt werden können, damit Spracherwerbsverläufe von Kindern in mehrsprachigen Kontexten nicht zu Pathologisierungen führen und Kompetenzen auch erkannt werden.

Sprachwissen ist kein Geheimwissen

Sprachförderkräfte sollten im Übrigen davon ausgehen, dass Sprachwissen kein Geheimwissen ist und man durchaus verstehen und beschreiben kann, was man tut, wenn man sprachlich kommuniziert. Schließlich sollten Sprachförderkräfte Ängste abbauen vor bestimmten Fachbegriffen, die sie einfach brauchen, um sprachliche Fähigkeiten von Kindern benennen zu können und sich im Team darüber auszutauschen. Sprache ist recht systematisch aufgebaut und sich mit diesem Aufbau und mit den Schritten näher zu befassen, in denen Kinder sich die deutsche Sprache aneignen, ist eigentlich nicht so schwierig. Erzieher und Erzieherinnen brauchen für eine alltagsintegrierte sprachliche Bildung weder Linguisten zu werden noch Sprachtherapeuten bzw. Logopäden. Es reicht voll und ganz, wenn sie sich wirklich dafür interessieren, welche Bereiche von Sprache in den ersten fünf bis sechs Lebensjahren in welchen Schritten erobert werden, wie die Konzepte, also die Bedeutung von Worten nach und nach erschlossen wird und wie eine Unterstützung dieser Erwerbsschritte von Sprache in der Kita methodisch gelingen kann. Das Herzstück der alltagsintegrierten Sprachbildung stellen ihre Methoden dar, nicht das linguistische, lerntheoretische, entwicklungspsychologische oder neurobiologische Wissen.

Methoden können jedoch nur effektiv eingesetzt werden, wenn Fachkräften in der sprachpädagogischen Praxis klar ist, wie Kinder unter drei Jahren Sprachen erwerben und wie ältere Kinder ihre ein- und mehrsprachigen Fähigkeiten entfalten und warum bei jüngeren Kindern der Einsatz von schulischen Lernmethoden keinen Erfolg hat. Bewusstsein und damit Denken wie Gedächtnis beginnen sich in den ersten drei Lebensjahren in individuell unterschiedlichem Tempo zu entwickeln und daher ist Kindern bis circa zum vierten Lebensjahr bewusstes Lernen nicht möglich[1]. Für die Sprachbildung junger Kinder ist bedeutsam, dass sie nicht begrifflich oder logisch denken und Sprache nicht rational erfasst wird. Rational zu denken ist eine Fähigkeit, die erst im Übergang zum Erwachsenenalter und in der Regel zwischen dem 10. und 12. Lebensjahr erlangt wird. Das frühkindliche Sprachlernen geschieht dagegen beiläufig und d.h. weitgehend unbewusst, so dass der Einsatz von Förderprogrammen mit künstlich inszenierten Lernszenarien, die am bewusstseinsgetragenen Lernen älterer Kinder und Erwachsener orientiert sind, keine positive Wirkung zeigen. Forschungen konnten dies belegen und zeigen, dass sich Sprachfähigkeiten bei sprachlich retardierten Kindern durch den Einsatz von Förderprogrammen nicht nachhaltig verbessert haben[2].

Entscheidend für Sprachförderkräfte ist des Weiteren die Kenntnis über den prozesshaften Charakter des Spracherwerbs und der Entwicklung sprachlicher Kompetenzen und welche Konsequenzen dies für die Wahl der Verfahren hat, mit denen sprachliche Fähigkeiten von Kindern erhoben werden können. Sie müssen den Wert von Beobachtungsverfahren wie dem Berliner Sprachlerntagebuch einschätzen können, aber auch die Grenzen und Bedingungen von Beobachtungen im Rahmen der Erfassung sprachlicher Fähigkeiten und berücksichtigen können[3], in welchen Zeiträumen und unter welchen Voraussetzungen sich Kompetenzen im Deutschen bei Kindern mit anderen Erstsprachen entwickeln[4].

Inklusive Praxis

Darüber hinaus ist ein Grundwissen über Sprachauffälligkeiten unverzichtbar und die Fähigkeit, unterscheiden zu können, welchen Schwierigkeiten im Spracherwerb in der Kita gut begegnet werden kann und welche Problematiken eine sprachtherapeutische Behandlung erfordern. Im Kontext von Inklusion sind bei sprachpädagogischen Fachkräften Kompetenzen zur Unterstützung sprachtherapeutischer Interventionen bei Kindern mit Sprachstörungen wünschenswert, die spracherwerbstheoretische Kenntnisse, die Fähigkeit zur theoriegeleiteten Beobachtung von Kindern und ein Verständnis der Spracherwerbsstörung hinsichtlich ihrer Ursachen und Erscheinungsformen umfassen. Die akademische Sprachbehindertenpädagogik „krankt“ am Mangel an theoretischen Konzepten zur integrierten Förderung von Kindern mit Spracherwerbsstörungen und es fehlen ihr Konzepte für die Zusammenarbeit von Sprachtherapeutinnen und Regelpädagoginnen. Bedauerlich ist dies insbesondere, weil ErzieherInnen sowohl in integrativen Einrichtungen wie auch Regelkindergärten durch eine anregungsreiche Umgebung mit vielerlei Anlässen zur sprachlichen Kommunikation eine unersetzliche Ergänzung sprachtherapeutischer Angebote bieten können und durch Kommunikationsorientierung und Alltagsbezogenheit die Struktur sprachtherapeutischer Zweier-Settings effektiv ergänzen[5]. Mehr Kompetenztransfer zwischen ErzieherInnen und SprachtherapeutInnen und damit neue Formen der Kooperation beider Begrufsgruppen sind daher sehr wichtig. Sprachentwicklung ist ein wesentlicher Bestandtteil der gesamten Persönlichkeitsentwicklung und die Kita stellt daher allen Kindern in einer inklusiven Praxis ein anregungsreiches und entwicklungsangemessenes Umfeld zur Verfügung. Sprachliche Bildung ist in inklusiven Kontexten Ausdruck einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung, kann Mehrsprachigkeit bei Kindern wertschätzen und bezieht in ihre Angebote alle Kinder unabhängig von ihrer sprachlichen, kulturellen oder religiösen Herkunft ein. Die Kita realisiert schließlich als Organisation die Prinzipien und Ansprüche einer inklusiven Praxis mit systemischem Blick, der ihr Klientel (Kinder und Eltern), ihr Personal, Träger und Verbände sowie politisch Verantwortliche einbezieht.

Literacy Erziehung

Die Facetten sprachpädagogischer Kompetenz umfassen weiterhin Fähigkeiten im Bereich der sog. Literacy Erziehung, die bei Kindern die Auseinandersetzung mit der Schriftseite von Sprache und mit Ziffern und Zahlen unterstützt sowie mit weiteren Notationssystemen wie beispielsweise der Notenschrift. Literacy-Erziehung führt in Schreib- und Erzählkulturen ein und die Fähigkeit, ein Verständnis für geschriebene Sprache zu entwickeln sowie für Medien, die auf Schriftsprache basieren wie der Computer ect.. Auch die Gestaltung und Nutzung von Räumen für eine breite sprachliche Bildung in und außerhalb der Kita - wobei sich mit Bibliotheken, Museen, Theater ebenso an andere Orte wie Einkaufscentren denken lässt, in denen Kinder der Zeichenhaftigkeit von Welt begegnen - umschreibt einen zentralen Aspekt sprachpädagogischer Kompetenz.

Kommunikation und Reflexion

Zusätzlich sind fachliche wie personale Kompetenzen grundlegend, die neben der Beratung, der Gesprächsführung und der Gestaltung von Erziehungspartnerschaften mit Eltern aller Sprach- und Kulturkreise auch den regelmäßigen Austausch im Team und das Kommunikationsverhalten in Teamsitzungen betreffen. Auf der Selbständigkeit sprachpädagogischer Fachkräfte beruht schließlich die Bereitschaft zur Reflexion eigenen Sprachhandelns und eigenen dialogförderlichen Verhaltens. Die Haltung einer Sprachförderkraft wird vom Bewusstsein eigener Modellkraft mitbestimmt, d.h. der Tatsache, in Beziehung mit Kindern sprachliches Vorbild zu sein und über ein dialogförderliches Verhalten sowie Sprachlehrstrategien zu verfügen.

Partizipation der Kinder

Eine alltagsintegrierte Unterstützung sprachlicher Entwicklungsprozesse soll gemäß der Vorgaben des Berliner Bildungsprogramms Kindern sowohl intensive Spielsituationen ermöglichen als auch Selbsterfahrungen in Dialogsituationen, in denen sie ihre eigene Persönlichkeit entdecken können. Den Dialog in diesem Sinne sowohl sprach- als auch persönlichkeitsbildend einzusetzen, bedeutet der Partizipation für die Sprachbildung einen hohen Stellenwert einzuräumen. Dies muss Sprachförderkräften bewusst sein. Unter der Bedingung von Partizipation ist Sprache für Kinder in Alltagssituationen zur Aushandlung eigener Wünsche und Bedürfnisse verfügbar. Nur so lernen sie die zentrale Funktion von Sprache als Werkzeug für gemeinsames Handeln und für das Aushandeln eigener Interessen kennen. Partizipation im Sinne von Teilhabe und Mitgestaltung gemeinschaftlichen Lebens ist ohne Sprache unmöglich und umgekehrt ist der Spracherwerb auf partizipative Angebote angewiesen.

Partizipation ist ein Grundrecht von Kindern (und ihren Eltern) und wird als eine durchgängige Haltung von ErzieherInnen in der pädagogischen Praxis verwirklicht. Diese Haltung ist davon gekennzeichnet, dass sie das ungleiche Verhältnis zwischen anerkannten Inhabern von Rechten und Ressourcen und denen, die sich diese Rechte und Ressourcen erst erobern müssen, beständig reflektiert und Mitbestimmung zum zentralen Thema macht. Die Erkundung, Aneignung und Gestaltung von Lebenswelt auf der Basis von Partizipation ermöglicht es Kindern, sich zu aktiven Bürgern zu entwickeln, die Verantwortung für Lebensformen übernehmen. In diesem Sinne ist die alltagsintegrierte Sprachbildung eine Erziehung zur Demokratie.

Literatur:

Kolonko, B.: Spracherwerb im Kindergarten. Grundlagen für die sprachpädagogische Arbeit von ErzieherInnen, 2011

Lengyel, D.: Sprachstandsfeststellung bei mehrsprachigen Kindern im Elementarbereich, WiFF Expertise 2012

Rothweiler, M./Ruberg, T.: Der Erwerb des Deutschen bei Kindern mit nichtdeutscher Erstsprache. Sprachliche und außersprachliche Einflussfaktoren, WiFF Expertise 2011

Schöler, H./Ross, J.: Ergebnisse einer Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in Mannheimer und Heidelberger Kitas, in: Fröhlich-Gildhoff, K./Nentwig-Gesemann, I./Strehmel, P.: Forschung in der Frühpädagogik III, Schwerpunkt: Sprachentwicklung&Sprachförderung, 2010

Vygotskij, L.: Denken und Sprechen, 2002




[1] Vgl. Vygotskij 2002

[2] Vgl. Schöler/Ross 2010

[3] Vgl. Lengyel 2012

[4] Vgl. Rothweiler/Ruberg 2011

[5] Vgl. Kolonko 2011

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Kommentare (1)

Ina Schilling 04 Dezember 2012, 20:36

Danke Frau Bauer!!!
All dies Kompetenzen haben sie uns erfolgreich bei
der Fortbildung vermittelt!

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