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zwei U3 Kinder

Schulverweigerung bzw. Schuldistanz in der Grundschule

Juliane Drabinski

24.07.2009 Kommentare (0)

1. Einleitung

Schulverweigerung gibt es mehr oder weniger schon seit der Einführung der Schulpflicht 1919 (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002: 17). Man kann nicht von einer Zunahme sprechen, da es keine vergleichbaren Studien gibt, die diese bestätigen können (vgl. ebd.: 104). Jedoch ist Schulverweigerung zu einer gesellschaftlichen Herausforderung geworden, denn ein Schulabschluss ist für den beruflichen Werdegang noch nie so wichtig gewesen wie zu heutigen Zeiten. Auch wenn er keine Garantie auf einen Ausbildungs- und/oder Arbeitsplatz gewährleistet, so ist die Chance mit Schulabschluss doch wesentlich höher (vgl. ebd.: 17f.). Schulpflichtverletzungen werden juristisch geahndet, z.B. in Form von Bußgeldern und/oder durch eine polizeilich begleitete Zwangszuführung der SchülerInnen (vgl. Warzecha 2005: 30ff.). Doch soll das die Antwort sein?

In der Fachliteratur ist man sich einig darüber, dass sich schwierige Schulverläufe bereits in der Grundschule abzeichnen (vgl. Michel 2005: 11). Ihnen liegt eine Vielzahl von Problemkonstellationen zugrunde. Daher ist es zu einfach gesagt, dass das Elternhaus daran Schuld habe oder die Kinder und Jugendlichen die Schule verweigern, weil sie keinen „Bock" hätten und sich lieber irgendwo „rumtreiben". Die Ursachen und Gründe für das Fehlen sind jedoch schwierig herauszufinden, weil Krankschreibungen und Entschuldigungen der Eltern häufig verdeckend wirken (vgl. Thimm 2005: o.A.). Zudem ist Schule oft sehr unsicher und ratlos in Bezug auf die Wahrnehmung und Interpretation bestimmter Anzeichen von Schulverweigerung sowie im Umgang bezüglich. der Handlungsstrategien (vgl. Mutzeck 2007: 7). Zum einen gibt es keine einheitliche Definition für das Fernbleiben von der Schule (vgl. Oehme 2007: 34f.). Daten zur Erfassung der Abwesenheit werden in den einzelnen Bundesländern uneinheitlich erhoben und die Durchsetzung der Schulpflicht unterschiedlich gehandhabt (vgl. Warzecha 2005: 25). Zum Anderen gibt es kaum Angebote für LehrerInnen (z.B. Fortbildungen) zum Thema Schulverweigerung (vgl. ebd.: 29).

In dem folgenden Artikel, der sich auf meine Bachelorarbeit stützt, stelle ich die Häufigkeit, den Kontext und Interventionsmöglichkeiten für Schulverweigerung in der Grundschule dar. Den Begriff Schulverweigerung werde ich dabei durch den der Schuldistanz ersetzen.

2. Gesetzlicher Rahmen, Begriff und Häufigkeit

Ein zentraler Bezugspunkt hinsichtlich „Schulverweigerung" ist die Schulpflicht in Deutschland, welche die SchülerInnen verpflichtet zur Schule zu gehen, von der sie nur bei Krankheit oder begründeter Beurlaubung befreit werden (vgl. Ricking 2003 a: 11).
In Deutschland gibt es eine flächendeckende allgemeine Schulpflicht seit 1919, welche damals im Artikel 145 der Weimarer Reichsverfassung geregelt war. Das Ziel der Einführung der gesetzlich geregelten Schulpflicht war die Förderung und der Schutz (z.B. vor zu früher Erwerbsarbeit) der Jugendlichen. Ein Schulabschluss diente zudem der Grundausstattung zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Diese Ziele sind auch heute weitestgehend bestehen geblieben (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002: 25ff.).
Die allgemeine Schulpflicht wird in den Bundesländern unterschiedlich geregelt (vgl. ebd.: 24). Während inzwischen Berliner Kinder mit 5 Jahren eingeschult werden können, beträgt das Einschulungsalter in anderen Bundesländern 6 Jahre. Mit der Aufnahme in die Schule beginnt die Schulpflicht. In Berlin beträgt die Vollzeitschulpflicht 10 Jahre, welche durch den Besuch einer Grundschule und einer anschließenden weiterführenden allgemein bildenden Schule erfüllt wird. Verlässt der/die Jugendliche vor Beendigung der Schulpflicht die Schule, kann er/sie diese auch, wenn ein Hauptschulabschluss erworben wurde, durch den Besuch einer Berufsschule erfüllen (vgl. SenBWF 2004: 45).
Zur Einhaltung der Schulpflicht werden die Erziehungsberechtigten zur Verantwortung gezogen. Sie haben eine regelmäßige Teilhabe ihres schulpflichtigen Kindes am Unterricht und an sonstigen verbindlichen Veranstaltungen der Schule sicher zu stellen. Die Nichteinhaltung der Schulpflicht kann mit Bußgeldbescheiden (bis zu 2500 €) oder einer zwanghaften Vorführung geahndet werden. Diese Maßnahmen dürfen jedoch erst verhängt werden, wenn andere pädagogische Mittel oder Möglichkeiten (z.B. Gespräche mit dem/der Schüler/in, den Erziehungsberechtigten) erfolglos waren (vgl. ebd.: 45ff.).

In der Forschungsliteratur gibt es keine einheitliche Definition oder einen zu verwendenden Begriff für das Fernbleiben von der Schule und vom Unterricht. Es werden unterschiedliche Oberbegriffe, wie Schulabsentismus, Schulvermeidung, Schulverweigerung, Schulversäumnis, Schulmüdigkeit, Schulverdrossenheit, Schuldistanz oder Schulphobie verwendet, welchen wiederum verschiedene Unterbegriffe zugeordnet werden (vgl. u.a. Oehme 2007: 34f.; Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002: 34). Diese unterschiedlichen Begriffsbestimmungen resultieren aus den Sichtweisen verschiedener Professionen (SozialarbeiterInnen, PsychologInnen, SoziologInnen, PolitikerInnen und JuristInnen) (vgl. Popp 2006: 163). In der Vergangenheit war das Phänomen der Schulverweigerung eher selten Thema politischer Diskussionen. Zunächst haben sich Heil- und Sonderpädagogen bzw. MedizinerInnen und PsychologInnen mit dem Thema auseinandergesetzt. Später hat sich die Devianzforschung mit Schulpflichtverletzung auseinandergesetzt. In der Jugendhilfe wurde Schulversäumnis erst zum Thema, als die Anzahl der jungen Menschen stark anstieg, welche der Schule fernblieben (vgl. Rademacker 2006: 23; Oehme 2007: 36ff.).
Rademacker (2006: 19ff) sieht die Verwendung des Begriffs Schulverweigerung, welcher sich in der Theorie überwiegend durchgesetzt hat, als sehr kritisch an. Denn mit dem Begriff der Verweigerung wird dem nicht in der Schule erscheinenden jungen Menschen unterstellt, er habe sich bewusst gegen den Besuch der Schule entschieden und sei somit für die Ursachen selbst verantwortlich. Er umfasst somit hauptsächlich die in der Persönlichkeit liegenden Faktoren.
In der neueren pädagogischen Fachliteratur wird häufig der Oberbegriff Schulabsentismus verwendet. Der Begriff ist frei von negativen Konnotationen und somit neutral (vgl. ebd.: 176). Absentismus kommt aus dem Lateinischen und bedeutet soviel wie abwesend sein bzw. Abwesenheit (vgl. Ricking 2003 b: 54f.). Puhr (2002: 90ff.), die Schulabsentismus als Oberbegriff verwendet, unterteilt diesen in zwei Formen: im Zusammenhang mit Schule stehende Formen des Absentismus und eher unabhängig von Schule bestehende Absentismusformen. Diese beiden Formen unterteilt sie wiederum in eine Vielzahl weiterer Kategorien.
Thimm (1998: 44) unterscheidet hingegen zwischen der passiven Schulablehnung, der Schulverweigerung als vermeidende Schulflucht und der aktionsorientierten Schulverweigerung. Mit passiver Schulablehnung ist ein innerer Ausstieg im Unterricht bzw. eine verdeckte Unterrichtsweigerung (z.B. träumen, abschalten, zu spät kommen, fehlende Arbeitsmaterialien und Hausaufgaben) gemeint. Thimm bezeichnet diesen Bereich auch als Schulunlust, -müdigkeit und -verdrossenheit (vgl. Thimm 2005: o.A.). Die vermeidende Schulflucht kennzeichnet sich durch eine dauerhafte Abwesenheit von der Schule aufgrund von negativen Erfahrungen in der Schule oder Familie. Die Form beginnt zumeist mit einfachem Schwänzen und kann sich in Kurzzeitschwänzen (Fehlen von ein oder mehreren Tagen in zeitlichen Abständen), Intervallschwänzen (längere Abwesenheit aufgrund nicht bewältigter Probleme mit LehrerInnen oder MitschülerInnen), ständiges Schwänzen (jedoch besteht meist noch Kontakt zu einzelnen Mitschülern und Mitschülerinnen oder Lehrkräften) und in eine kaum umkehrbare Schulverweigerung steigern (hoher Wiedertand gegen die Schule; ständige Abwesenheit) (vgl. Thimm 1998: 44ff). Die aktionsorientierte Schulverweigerung bezieht sich auf die Störung des Unterrichts bis hin zur Leistungsverweigerung.

In der Handreichung „Schuldistanz" für Schule und Jugendhilfe, welche von einer Arbeitsgruppe der Landeskommission Berlin gegen Gewalt erstellt wurde, wird der Begriff Schuldistanz verwendet, um Neutralität zu wahren und Stigmatisierung zu vermeiden. Es sollen alle Faktoren betrachtet werden, welche dazu führen, dass sich SchülerInnen von der Schule entfernen. Schuldistanz wird in fünf Stufen unterteilt: Die erste Stufe bezieht sich auf die Entfernung des/der Schülers/Schülerin innerhalb der Schule. Kennzeichnend dafür kann ein unauffälliges oder auffälliges sich Abwenden vom Unterricht sein. Ersteres kann sich z.B. durch Träumen, sich Ablenken lassen, keine aktive Teilnahme am Unterrichtsgeschehen oder häufiges Aufsuchen der Toilette während des Unterrichts zeigen. Das auffällige Abwenden vom Unterricht äußert sich hingegen durch Unterrichtsstörungen, Normverletzungen, zu spät Kommen, häufige Arztbesuche während der Unterrichtszeit, gelegentliches Fehlen, Außenseiterrolle in der Klasse oder Mobbing. Die zweite Stufe ist das gelegentliche Fernbleiben von der Schule ohne triftigen Grund; hierfür erfolgt eine individuelle Prüfung, ob die angegebenen Gründe nachvollziehbar akzeptiert werden können. Diese Stufe kennzeichnet sich u.a. durch zu spät Kommen, Versäumnis einzelner Stunden oder mehrerer Tage (aber nicht mehr als 10 Tage pro Halbjahr) oder durch Verlassen des Klassenraums während des Unterrichts. Für die dritte Stufe, das regelmäßige Fernbleiben ohne triftigen Grund, ist z.B. das Fehlen von 11 bis 20 Tagen pro Halbjahr kennzeichnend. Ein Merkmal der Stufe vier (intensives und regelmäßiges Fernbleiben) sind 21 bis 40 Fehltage pro Halbjahr, jedoch erscheinen die SchülerInnen in der Regel noch in der Schule. Die fünfte Stufe, welche als vollständiges Fehlen und somit als Totalausstieg gilt, bezieht sich auf mehr als 40 Fehltage pro Halbjahr (vgl. SenBJS 2003: 7ff).

Mir erscheint der Begriff der Schuldistanz am wenigsten von Wertungen beeinflusst, weshalb ich ihn im Folgenden benutze.

3. Ausprägungen von Schuldistanz in der Grundschule

Schuldistanz existiert bereits in der Grundschule. Spätestens ab dem Alter von acht Jahren zeigen sich erste Symptome, welche auf eine Schulmüdigkeit schließen lassen können, allerdings ist die Quote der Fehlzeiten bei jüngeren Schülern/Schülerinnen geringer als bei älteren (vgl. Thimm 2005; Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002: 103f.). Meist ist es problematisch herauszufinden, ob ein Kind aus Krankheit fehlt oder andere Ursachen zu Grunde liegen, weil Krankschreibungen und Entschuldigungen durch die Eltern verdeckend wirken (vgl. Thimm 2005). Einige wesentliche Anzeichen von Schulmüdigkeit oder Schuldistanz in der Grundschule sind:

  • „beeinträchtigte Lehrer/in-Schüler/in-Beziehung
  • Verspätungen
  • Unterrichtsstörungen
  • schulische Misserfolge, schulische Überforderung, schlechte Noten, Nichtaufrücken
  • verlängertes Fehlen bei Bagatellerkrankungen; häufiges Fehlen wegen unspezi-fischer und wenig definierter Krankheiten (Bauchschmerzen, Kopfschmerzen ...) bzw. Fehlen im Anschluss an das Wochenende
  • soziale Isolation in der Klasse
  • befriedigende bzw. bedeutsame Kontakte zu anderen schuldistanzierten Schü-ler/innen
  • Passivität im Unterricht, keine Mitarbeit
  • Freudlosigkeit, Niedergeschlagenheit des Kindes
  • soziales und kommunikatives Ausweichverhalten
  • unzureichende bzw. keine Hausaufgabenanfertigung
  • Eltern kommen nicht zur Sprechstunde, sind schwer erreichbar, blocken Kontakt ab
  • Geschwister gehen nicht regelmäßig bzw. erfolglos in die Schule" (a.a.O.).

Bei jüngeren SchülerInnen ist eher eine passive, bei älteren hingegen eine aktive Form der Schuldistanz zu verzeichnen. Die Übergänge sind meist fließend. Vereinzelt kann es auch von aktiver zu passiver Schuldistanz kommen (vgl. Engel 2006: 36).

Bisher gibt es keine bundesweit repräsentativen Untersuchungen zu Schuldistanz, welche miteinander zu vergleichen wären. Das liegt daran, dass in den Bundesländern die Abwesenheit von der Schule nach unterschiedlichen Kriterien erhoben wird und dass es bisher keine einheitliche Definition für Schuldistanz gibt. Eine Vielzahl der Studien sind älter als 20 Jahre und damit nicht mehr aussagekräftig, was die quantitativen Daten angeht..
In den vorliegenden Untersuchungen gibt es jedoch einige Übereinstimmungen. So ergaben alle Untersuchungen, dass Schuldistanz abhängig vom Bildungsniveau ist. Somit sind SchülerInnen, welche eine Hauptschule oder Sonderschule besuchen, gefährdeter (höchste Anzahl an schuldistanzierten Schülern/Schülerinnen) als RealschülerInnen oder GymnasiastInnen. Auch Kinder und Jugendliche, welche aus sozial schwachen Familien oder Familien mit Migrationshintergrund kommen, eine Behinderung haben, vom Schulbesuch zurückgestellt wurden, die Klasse wiederholt haben oder von einer höheren auf eine niedrigere Schulform abgestiegen sind, gehören zur Risikogruppe für Schuldistanz (vgl. Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002: 103f.).

Das Christliche Jugenddorfwerk Deutschland spricht von etwa 70.000 SchülerInnen, die bundesweit der Schule fernbleiben. Allein Nordrhein- Westfalen geht von 20.000 bis 60.000 schulmüden Kindern und Jugendlichen pro Schuljahr aus und in Berlin wird die Anzahl auf etwa 4000 SchülerInnen jährlich geschätzt. In den Medien wurde in den letzten Jahren immer wieder berichtet, dass es eine starke Zunahme an schuldistanzierten jungen Menschen gäbe, jedoch liegen keine Hinweise bzw. repräsentative Untersuchungen vor, die das bestätigen (vgl. u.a. Schreiber-Kittl/ Schröpfer 2002: 31ff.; Rademacker 2006: 24f.; Simon 2002: 12).

Im Rahmen der Datenerfassung zur Schuldistanz in Berlin wurden in allen allgemeinbildenden Schulen Berlins von der ersten bis zur zehnten Klasse (entspricht rd. 306.000 SchülerInnen) die Fehlzeiten des zweiten Schulhalbjahres 2001/2002 erhoben. Der Zeitraum bezieht sich auf etwa 100 Unterrichtstage, es wurde jedoch nicht zwischen entschuldigten und unentschuldigten Fehltagen unterschieden, da von einer durchschnittlich normalen Fehlerquote (z.B. wegen Krankheit) bis 10 % ausgegangen wird. Es wurde erhoben, dass insgesamt 10.751 SchülerInnen (3,5 %) zwischen 21 und 40 Tage und insgesamt 4079 (1,3 %) SchülerInnen mehr als 40 Tage im 2. Schulhalbjahr gefehlt hatten. Von den rund 152.000 Grundschülern und Grundschülerinnen in Berlin hatten 3969 (2,6 %) zwischen 21 und 40 Tage und 879 SchülerInnen (0,6 %) mehr als 40 Tage gefehlt. Das heißt, dass 4848 (3,2 %) SchülerInnen im zweiten Halbjahr 2001/2002 intensiv und regelmäßig bis vollständig der Schule ferngeblieben waren (entspricht der Stufeneinteilung 4 bis 5). Auch wenn andere Schularten, wie die Haupt-schule (18,5 % mehr als 20 Fehltage) oder Sonderschule (14,1 % mehr als 20 Fehltage), weit darüber liegen, ist die Anzahl der Fehltage in der Grundschule nicht gerade uner-heblich und liegt mit fast 2 % mehr über dem Gymnasium (vgl. SenBJS 2003: 8ff).

4. Ursachen und Erklärungen für Schuldistanz

Schuldistanz ist ein heterogenes Verhaltensmuster, dem unterschiedliche Problemkonstellationen, zwischen Umfeld und innerem System der SchülerInnen, zu Grunde liegen (vgl. Ricking 2003a: 11). Für die Entstehung und Entwicklung von Schuldistanz sind daher eine Vielzahl von Faktoren im näheren Umfeld und in der Person des/der SchülerIn zu betrachten. Das Zusammenwirken mehrerer ungünstiger Faktoren, kann die Entstehung von Schuldistanz begünstigen (vgl. SenBJS 2003: 13).

4.1 Familiale Risikofaktoren

Die Beziehungen innerhalb der Familie sind bei der Betrachtung von Ursachen für Schuldistanz nicht unerheblich (vgl. Engel 2006: 44). Eine Umfrage von Schreiber-Kittl und Schröpfer zeigt zwar, dass die befragten Personen ihre Schuldistanz nicht unmittelbar mit ihren familiären Verhältnissen in Verbindung bringen. Die Interviews ergaben aber, dass eine Vielzahl von ihnen in schwierigen Familienverhältnissen lebt (z.B. Alkoholproblematik der Eltern, Scheidung, finanzielle Probleme, berufliche Überlastung) (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002: 164).
Auch eine negative Einstellung der Eltern gegenüber der Schule (z.B. wegen eigener schlechter Erfahrungen mit der Institution Schule) oder ein tolerierendes Verhalten bezüglich des Fernbleibens von der Schule können Schuldistanz begünstigen. Weitere Risikofaktoren sind Beziehungsprobleme (z.B. Trennung oder Tod der Eltern) innerhalb der Familie, Überforderung des Kindes aufgrund der Übernahme elterlicher Aufgaben (wie z.B. um Haushalt und Geschwister kümmern), häusliche Gewalt oder Widerstand der Eltern in Bezug auf die Ablösung des Kindes vom Elternhaus (vgl. SenBJS 2003: 14). Oft versuchen Eltern, die wenig Zeit für ihre Kinder haben, die fehlende emotionale und soziale Zuneigung durch z.B. materielle Dinge zu kompensieren. Die Kinder sind auf sich alleine gestellt und dieser Aufgabe oftmals nicht gewachsen (vgl. MWK Baden-Württemberg 2006: 18). Jedoch heißt dies nicht, dass es in stabilen Familien keine schuldistanzierten Kinder und Jugendlichen gibt (vgl. Engel 2006: 45).

4.2 Personennahe Risikofaktoren

Personennahe Risikofaktoren können eine Behinderung sein, die zu Leistungsstörungen führt, oder in einer problematischen Persönlichkeitsentwicklung liegen. Ein negatives Selbstbild, eine geringe Frustrationstoleranz, eine hohe Vulnerabilität, eine geringe Konfliktfähigkeit, eine mangelnde Selbstorganisation, Angst vor schulischen Versagen und vor LehrerInnen oder SchülerInnen sowie schulisches Lernen als sinnlos anzusehen, können ausschlaggebend sein (vgl. SenBJS 2003: 14). Es liegt auf der Hand, dass alle diese „personennahen" Risikofaktoren mit der Situation des Kindes im Elternhaus zusammenhängen.

4.3 Einfluss der Peer Group

Auch der Freundeskreis kann einen negativen Einfluss haben. Gibt es Freunde/ Freundinnen, die ebenfalls nicht zur Schule gehen, kann das gemeinsame Fehlen den Zusammenhalt untereinander stärken (vgl. a.a.O.). Die Kinder verbringen dann in der Regel die Zeit, in der sie nicht in der Schule sind, auch zusammen. Dafür treffen sie sich meist an öffentlichen Orten wie in Parks oder Einkaufscentern (vgl. MWK Baden-Württemberg 2006: 19). Schuldistanzierung kann aber auch als Mutprobe, Abenteuer oder Ablösung vom Elternhaus betrachtet werden. Auf der anderen Seite sehen auch viele keinen Sinn mehr im Schulbesuch, haben sich aufgegeben und sehen keine berufliche Zukunft für sich (vgl. SenBJS 2003: 14). Aber in der Regel liegen für Schuldistanz gewichtige Gründe vor - die Kinder und Jugendlichen bleiben der Schule nicht einfach nur aus Spaß über einen längeren Zeitraum fern. Das zeigen auch die Untersuchungen von Schreiber-Kittl und Schröpfer. Teilweise gaben die Befragten an, dass anfangs das Zusammensein mit Freunden Anlass war, bei genauerem Hinterfragen kam jedoch heraus, dass für die Schuldistanz eine Vielzahl von Gründen ausschlaggebend waren (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002: 150).

4.4. Risikofaktoren in der Gesellschaft

Risikofaktoren in der Gesellschaft sind Orientierungslosigkeit, geringe berufliche Pers-pektiven (auch aufgrund eines niedrigen Bildungsabschlusses der Eltern), mangelnder Ehrgeiz oder fehlende Bereitschaft sich anzustrengen (vgl. SenBJS 2003: 14). Zudem legt die Gesellschaft großen Wert auf die Vermittlung von bestimmten Werten wie Beständigkeit und Bindung. Diese Werte widersprechen allerdings den ansonsten erlebten Anforderungen im Hinblick auf eine hohe Flexibilität, der zunächst noch die Eltern ausgesetzt sind, die jedoch auch von den Kindern zunehmend erwartet wird (vgl. Reißig 2001: 11).

4.5 Schulische Risikofaktoren

Die schulischen Strukturen stellen ein erhöhtes Risiko für Kinder und Jugendliche dar, welche unter Leistungsdruck, schlechten Noten, Versagensängsten, Erfolglosigkeit, Klassenwiederholung oder Schulwechsel leiden. Als weitere Risikofaktoren kommen schlechte Aussichten auf einen guten Abschluss sowie Unter- und Überforderung im Unterricht hinzu (vgl. SenBJS 2003: 15). Unterforderung im Unterricht, welche auf sich wiederholende, didaktisch schlecht vermittelte Unterrichtsinhalte oder auf besondere Begabung zurückzuführen ist, kann zu Langeweile führen und diese wiederum zum Stö-ren oder Meiden des Unterrichts (vgl. Simon 2002: 13). Andere SchülerInnen wiede-rum sind nicht in der Lage dem Unterrichtsgeschehen zu folgen und schalten dann ebenfalls ab (vgl. Thimm 1998: 47). Aber auch die Lebensfremdheit der Schule und der geringe Bezug zum Alltag und zu eigenen Erfahrungen und Erlebnissen sowie die geringe Möglichkeit der Partizipation der SchülerInnen in der Schule, wirken sich ungünstig aus.
Auf der Beziehungsebene ist das Verhältnis zwischen SchülerIn und LehrerIn sowie zwischen SchülerIn und MitschülerIn von großer Bedeutung. Probleme mit ein-zelnen Mitschülern und Mitschülerinnen oder sogar Gruppen sind meist durch Hänse-leien, Spott, Ausgrenzung bis hin zu Mobbing und Gewalt gekennzeichnet (vgl. SenBJS 2003: 15). Die Beziehung zwischen den Lehrkräften und den Schülern und Schüle-rinnen ist nicht nur hinsichtlich der Entstehung von Schuldistanz von Bedeutung, sondern auch für den Umgang damit. Ein negatives Verhältnis zum Lehrer oder zur Lehrerin ist durch die Angst des/der Schülers/ Schülerin kritisiert, abgewertet oder bloß-gestellt zu werden, gekennzeichnet. Somit überträgt sich die Angst auch auf den Unterricht, der als bedrohlich erlebt wird. Hinzu kommt, dass die SchülerInnen, welche ein schlechtes Verhältnis zu ihren Lehrkräften haben, meist schlechte schulische Leistungen aufweisen. Das führt wiederum zu Verunsicherungen und Sanktionen bei den LehrerInnen, weil indirekt ihre pädagogischen und fachlichen Kenntnisse in Frage ge-stellt werden. Bei SchülerInnen mit guten schulischen Leistungen besteht in der Regel auch ein gutes SchülerIn-LehrerIn Verhältnis (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002: 164).

4.6 Auswirkungen und Folgen der Schuldistanz

Schuldistanz ist ein Teufelskreis, der schwer zu durchbrechen ist. Waren schlechte Leistungen eine Ursache für das Fernbleiben von der Schule, kann es gerade wegen der langen Abwesenheit wiederum zu schulischem Versagen kommen (vgl. Reißig 2001: 12). Daher ist es notwendig, dass die SchülerInnen sofortige Unterstützung und ausreichend Förderung erhalten, damit ein regelmäßiger Schulbesuch wieder sichergestellt werden kann. Da auch soziale Ausgrenzung innerhalb der Klasse eine Folge sein kann, ist es wichtig, dass die SchülerInnen (wieder) in den Klassenverband integriert werden (vgl. Mwk Baden-Württemberg 2006: 26ff.).
Wird einem frühen Auftreten von Schuldistanz in der Grundschule nicht entgegen-gewirkt und werden frühzeitige Signale ignoriert, kann die Ausprägung der Schuldis-tanz in der Oberschule zu gravierenden Lern- und Verhaltensschwierigkeiten führen (vgl. Ricking 2003: 12). Es besteht dann das erhöhte Risiko, dass es zum Schulabbruch kommt. Dieser verringert wiederum die Chance auf einen Ausbildungsplatz. Auch sind schuldistanzierte Kinder und Jugendliche eher der Gefahr kriminellen Verhaltens und des Missbrauchs von Suchtmitteln ausgesetzt als andere. Das delinquente Verhalten kann sich z.B. durch Urkundenfälschung (Fälschung von Unterschriften auf Entschuldigungen oder Zeugnissen), Sach- oder Körperverletzung (aus Frustration oder Aggressionen und um somit „Erfolgserlebnisse" herbeizuführen) bemerkbar machen. Während der Abwesenheit von der Schule haben sie zudem mehr Möglichkeiten, ohne die Anwesenheit von Erwachsenen Drogen, Alkohol oder Zigaretten auszuprobieren (vgl. MWK Baden-Württemberg 2006: 27f.).

5. Handlungskonzepte

5.1 Präventionsmaßnahmen in der Schule

In Bezug auf Präventionsarbeit bei Schuldistanz wird in Theorie und Praxis zwischen der primären, sekundären und tertiären Prävention unterschieden. Durch primäre Präventionsangebote soll verhindert werden, dass Schuldistanz überhaupt auftritt und dieser daher vorgebeugt werden. Bei der sekundären Prävention geht es um das früh-zeitige Erkennen von Schuldistanz mit dem Ziel rechtzeitig beginnender Maßnahmen. Die tertiäre Prävention, welche auch häufig als Intervention bezeichnet wird, setzt an der bereits manifestierten Form der Schuldistanz an. Mittels geeigneter Maßnahmen soll das Entstehen weiterer Probleme und Folgeschäden verhindert werden (vgl. Mutzeck 2007: 17; Michel 2005: 13).
Präventive Maßnahmen müssen in den verschiedenen schulischen Bereichen er-folgen; sie beziehen sich auf die Schule insgesamt, den Unterricht, auf die Beziehung zwischen LehrerIn und MitschülerIn, auf das Verhältnis der SchülerInnen untereinander und auf die Kooperation mit anderen Diensten (vgl. Mutzeck 2007: 17ff.).
Schuldistanz entgegenzuwirken bedeutet hinzusehen und zu handeln und nicht wegzuschauen. Damit Schule rechtzeitig und adäquat auf erste Anzeichen von Schul-distanz reagieren kann, ist es notwendig, dass die Lehrkräfte das nötige Wissen darüber haben. Dieses können sie sich u.a. über Fortbildungen aneignen. Des Weiteren ist es wichtig, dass die Schule einen einheitlichen Leitfaden erstellt, der die unterschiedlichen Kriterien von Schuldistanz berücksichtigt (vgl. ebd.: 18). Stellen die Lehrkräfte z.B. plötzlich auftretende Fehlzeiten, häufiges Zuspätkommen, Unzufriedenheit mit der Schule und dem Unterricht, Leistungsveränderungen, ein verändertes (sozial-) Verhalten, eine beeinträchtigte LehrerIn-SchülerIn Beziehung, Passivität und Rückzugsverhalten oder eine mangelnde Integration bei ihrem/ihrer Schüler/in fest, sollten sie schnellstmöglich darauf reagieren (vgl. Michel 2006: 84ff; Thimm 2000: 533). Zunächst sollte ein Gespräch mit dem/ der betreffenden Schüler/in stattfinden und anschließend auch mit den Eltern. Ein enger Kontakt zu den Erziehungsberechtigten ist für die präventive sowie für die intervenierende Arbeit sehr wichtig. Der Kontakt kann telefonisch, durch Gespräche in der Schule oder Hausbesuche erfolgen. Durch eine intensive Elternarbeit soll Desinteresse oder Gleichgültigkeit gegenüber der Schule abgebaut und gemeinsam nach Lösungen gesucht werden. In Bezug auf Präventionsmaßnahmen in der Schule kann auch die Schulsozialarbeit als Kooperationspartner förderlich sein (vgl. Balluseck 2004; Mutzeck 2007: 18f.).

Schule allein kann diesen Anforderungen nicht entsprechen. Es bedarf dazu der Kooperation mit der Jugendhilfe, z.B. durch Projekte mit außerschulischen Institutionen oder - noch wirkungsvoller - in Form von Schulstationen, in denen SozialarbeiterInnen und ErzieherInnen zusammen arbeiten (vgl. Balluseck 2004). Dabei ist die Kooperation mit den Lehrkräften die Bedingung für eine erfolgreiche Unterstützung der SchülerInnen. Diese Kooperation wiederum ist stark von der Bereitschaft der Schulleitung abhängig, die anderen pädagogischen Fachkräfte auf gleicher Augenhöhe zu akzeptieren.

Unterricht
Präventive Arbeit sollte darin bestehen, die Lernbereitschaft der SchülerInnen aufzubauen und zu stärken sowie bei der Überwindung von Lernblockaden zu helfen. Dafür ist es zum einen notwendig, den Unterricht interessant und abwechslungsreich zu gestalten. Eine Attraktivität des Unterrichts kann erzeugt werden, wenn die LehrerInnen es schaffen, dass ihre SchülerInnen Schule nicht als unmittelbare Pflicht ansehen, sondern sie ihnen Lust zum Lernen vermitteln und um ihre Anwesenheit und Aufmerksamkeit werben (vgl. Puhr 2002: 98). Durch die Einbeziehung von SozialarbeiterInnen und ErzieherInnen in den Unterricht steigen die Chancen, Kinder in problematischen Lebenssituationen zu unterstützen.
Um das Interesse der SchülerInnen für die Unterrichtsinhalte zu wecken, sollten diese auf die Lebenswelt der SchülerInnen ausgerichtet sein. Die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen mit in den Unterricht einzubeziehen, bedeutet an ihren Erfahrungen, Gedanken und Sorgen anzusetzen. Ihre Lebenserfahrungen, Lebenskontexte sowie ihre Bewältigungsstrategien stellen dabei Ressourcen und konstruktive Anknüpfungspunkte für den Unterricht dar. Dies kann über spezielle Methoden wie Projektunterricht, kooperatives Lernen etc. erfolgen. Im Rahmen von Lernwerkstätten oder längerfristigen Projekten können die SchülerInnen in interessante Aktivitäten eingebunden werden und so-mit lernen Verantwortung zu tragen. Die Einführung von Wochenanfangs- und Wochenendrunden, in denen der Unterricht für die Woche gemeinsam geplant und aus-gewertet wird, können zu einem positiven Klassenklima führen und ein selbstständiges Lernen der SchülerInnen fördern (vgl. Mutzeck 2007: 20; Bröcher 2005: 38f.).

Eine große Chance stellt die Einführung von gebundenen Ganztagsschulen dar, in denen der Tag durch ein Abwechseln von Unterricht und „Freizeit" strukturiert wird. LehrerInnen, ErzieherInnen und SozialarbeiterInnen haben so die Möglichkeit, die Kinder an den unterschiedlichen Erfahrungen innerhalb der Schule „abzuholen".
Der Unterricht sollte auch durch wechselnde Lernorte (Verlagerung aus der Schule hinaus) bestimmt sein. Zudem sollten monotone Unterrichtsmethoden aufgebrochen und Abwechslung in den Unterricht hineingebracht werden (z.B. Einsatz verschiedener Medien im Unterricht) (vgl. Thimm 2000: 527).
Zur Förderung des Verantwortungsgefühls der SchülerInnen ist eine allgemeine Partizipation bzw. Demokratieerziehung notwendig. Demokratische Strukturen können für die SchülerInnen erlebbar werden, wenn sie an Entscheidungsprozessen, z.B. in Bezug auf die Gestaltung des Schulhausgebäudes, die Unterrichtsinhalte, die Durchsetz-ung von bestimmten Normen und Regeln (wie Schul- und Hausordnung), die Planung und Umsetzung schulischer Vorhaben, bei der Lösung von Konflikten (Streitschlich-ter), mit einbezogen werden. Auch die Einführung eines Klassenrates, welcher zunächst in regelmäßigen Abständen von dem/der Klassenlehrer/in eingeübt und zunehmend in die eigenverantwortliche Durchführung der SchülerInnen übergeleitet werden soll, stärkt demokratisches Handeln (vgl. MWK Baden-Württemberg 2006: 40).

Beziehungsarbeit
Als ein weiterer auslösender Grund für schuldistanziertes Verhalten wurden Probleme mit MitschülerInnen und/oder ein schlechtes Lehrer/in-Schüler/in Verhältnis benannt. Um Ausgrenzung zu vermeiden und ein lernförderliches Klima herzustellen, sollten Hänseleien, Mobbing, Gewalt etc. vermieden werden. Damit das Selbstwertgefühl der SchülerInnen gestärkt wird und sie Strategien zum Problemlösen erlernen, sind spezielle Übungen und Trainings wie soziales Lernen in der Schule als sinnvoll zu betrachten (vgl. Mutzeck 2007: 19f.).
Für die Vermittlung von Bildungsinhalten ist u.a. ein positives Verhältnis zwischen Lehrkraft und SchülerIn Voraussetzung, denn eine positive Beziehung schafft Vertrauen, Sicherheit, Stabilität und Geborgenheit. Es ist wichtig, dass eine verlässliche und wertschätzende Beziehung untereinander besteht. Eine vertrauensvolle Beziehung kann aufgebaut werden, wenn der/die Lehrer/in seinen/seine Schüler/in ausreichend motiviert, positive Rückmeldungen gibt, aufgeschlossen ist, regelmäßig Gespräche anbietet und hinsichtlich Verlässlichkeit und Pünktlichkeit modellhaft wirkt (vgl. ebd.). Auch hier können SozialarbeiterInnen und ErzieherInnen unterstützend wirken, indem sie die Nöte der SchülerInnen möglicherweise als Erste erfahren und, gemeinsam mit den Kindern, Gespräche mit den Lehrkräften führen.
Bei bereits auftretender Schuldistanz ist es wichtig, dass die Lehrkraft auch zu dem/der Schüler/in steht und sich für ihn/sie einsetzt (vgl. Ricking 2003: 23). Besteht eine tragfähige Beziehung, so werden Beratungs-, Unterstützungs- und Interventionsangebote eher angenommen. Ziel ist eine offene und vertrauensvolle Kommunikation. Es sollte auf die Bedürfnisse, Probleme und Lebenssituation des/der Schülers/Schülerin eingegangen und gemeinsam eine Lernatmosphäre entwickelt werden, welche sein/ihr Interesse weckt (vgl. Mutzeck 2007: 19).
Es ist auch wichtig, dass die LehrerInnen seitens der Schule motiviert werden, Ver-antwortung zu übernehmen und sich für die Belange ihrer SchülerInnen zuständig zu fühlen, statt sie nur an die Eltern abzugeben. Denn Schuldistanz wird oftmals auf familiäre Probleme geschoben (vgl. Thimm 2000: 527).
LehrerInnen sollten auch dafür sorgen, Schulstress abzubauen, angemessene Anforderungen zu schaffen (unter Berücksichtigung der individuellen Leistungsstände) so-wie Erfolge zu steigern. Das bedeutet auch, die Angst vor Leistungs- oder Prüfungssituationen so gering wie möglich zu halten. SchülerInnen mit schlechteren Leistungen dürfen sich nicht nutzlos und als Versager fühlen (vgl. ebd. 528). Auch hier können die anderen pädagogischen Fachkräfte im Hort oder in der Schulstation helfen.

Zusammenarbeit mit Eltern
Ein intensiver Kontakt zu den Eltern ist sowohl präventiv von Vorteil als auch bei Interventionsmaßnahmen von großer Bedeutung. Für eine enge Kooperation zwischen beiden Bezugssystemen des/der Schülers/Schülerin müssen die Eltern auch die Informationen, die ihr Kind betreffen, erhalten. Dies kann durch regelmäßige Anrufe, Besuche oder schriftliche Mitteilungen erfolgen. So können von der Schule aus rechtzeitig stützende Systeme vermittelt werden (z.B. Jugendamt), statt erst im Krisenfall aktiv zu werden. Eine gute Zusammenarbeit ist auch wichtig, weil einige Eltern nicht wissen wie sie den Schulbesuch ihres Kindes positiv beeinflussen können und so können Schule und Elternhaus gemeinsam Strategien entwickeln (vgl. Ricking 2003: 25). Dort wo sehr gut ausgebildete Fachkräfte im Hort die Kinder unterstützen oder wo Schulstationen installiert sind, kann wesentlich mehr Kraft und Energie in die Zusammenarbeit mit Eltern investiert werden. Denn die Lehrkräfte können dafür sehr häufig nicht genug Zeit aufwenden.

5.2 Soziales Lernen

Im Gegensatz zu anderen Gruppen, z.B. Sportgruppen, welche sich freiwillig zusammengeschlossen haben, hat sich die Schulklasse als Gruppe unfreiwillig gefunden. Vielen fehlt es an Wissen über ein adäquates Sozialverhalten und der Mut dieses auch anzuwenden. Manche Kinder sind eher von der „Hau-drauf" und „Schrei-laut-Mentalität" geprägt, so dass es Kinder mit prosozialem Verhalten schwer haben von dieser Gruppe akzeptiert zu werden. So entstehen schon zu Beginn der Schulzeit Gräben zwischen den Kindern aus unterschiedlichen Lebenswelten. Die Entwicklung sozialintegrativer Verhaltensweisen ist jedoch Voraussetzung für die Entstehung eines Gruppengefüges. Erst wenn die Kinder die notwendigen Kompetenzen für ein sozial verantwortliches Miteinander erworben haben, ist es möglich, Vertrauen und Intimität untereinander und somit innerhalb des Klassenverbandes aufzubauen (vgl. Großmann 1996: 11f.).
Soziales Lernen ist eine Präventions- und Interventionsmaßnahme, um auf familiäre Belastungen, geringe Schulleistungen und soziale Ausgrenzung zu reagieren bzw. entgegenzuwirken, da diese Faktoren Gewalthandlungen bei Kindern und Jugendlichen begünstigen. Die häufigsten Formen der Gewalt sind psychische und verbale Aggressionen gegenüber MitschülerInnen und auch LehrerInnen sowie kleinere Prügeleien als physische Aggressionsform (vgl. Fölling- Albers 2004: 1).
Soziales Lernen in der Schule hat zum Ziel, die Gruppenentwicklung innerhalb der Klasse und die sozialen Kompetenzen der Kinder zu fördern. Mit dem Erreichen dieser Ziele kann sich die Arbeitsproduktivität der Klasse erhöhen (vgl. Großmann 1996: 13). Die Kinder können Sozialkompetenzen erwerben, indem sie lernen

  • ein gegenseitiges Verständnis und Akzeptieren zu entwickeln
  • eigenverantwortlich zu lernen und selbständig zu handeln
  • miteinander zu kooperieren
  • Aufgaben in Klein- und Großgruppen zu lösen
  • Regeln bei Entscheidungsfragen einzuhalten
  • zu einer offenen Problemauseinandersetzung und konstruktiven Konfliktlösung fähig zu sein
  • Feedback zu geben, zu erhalten und Kritik annehmen zu können
  • die Bedürfnisse anderer wahrzunehmen und auf diese adäquat zu reagieren.
  • respektvoll und wertschätzend mit anderen Menschen umzugehen
  • Gespräche konstruktiv zu führen
  • Leistungen anderer zu würdigen (vgl. Großmann 1996: 13; Klein & Thimm 2004: 39).

Die Kompetenzen für Soziales Lernen erwerben SozialarbeiterInnen und FrühpädagogInnen (=ErzieherInnen) im Rahmen ihrer Ausbildung. Sie sind es, die am besten die Kinder, aber auch die Lehrkräfte unterstützen können bei entsprechenden Projekten innerhalb oder außerhalb des Unterrichts.

5.3 Begleitete Übergänge

Zur Prävention von Schuldistanz gehört es auch, die Kinder im Kindergarten auf die Schule vorzubereiten und später einen angemessenen Übergang von der Grundschule zur Oberschule zu schaffen.
Im Kindergarten können bereits erste Anzeichen zu erkennen sein, welche auf eine spätere Schuldistanzierung hinweisen. Durch Präventionsmaßnahmen kann diese noch rechtzeitig abgewandt werden (vgl. Engel 2006: 51).
Mit dem Näherkommen der Einschulung haben nicht nur Kinder Ängste oder Ungewissheit darüber, was auf sie in der Schule zu kommen wird, sondern auch ihre Eltern. Diese sind meist noch viel aufgeregter, denn sie möchten für ihre Kinder möglichst einen optimalen Start gestalten. Es kommen bei den meisten Eltern eine Vielzahl an Fragen auf: Wie sieht der Entwicklungsstand meines Kindes aus? Wie kann ich mein Kind auf die Schule vorbereiten? Welches ist eine angemessene Nachmittagsbetreuung für mein Kind (z.B. Großeltern, Hort oder ähnliche Einrichtungen)? Erste Ansprech-person bei Fragen zur Schulvorbereitung ist der/die Erzieher/in, die sowohl das Kind bei seiner Entwicklung begleitet hat als auch über Erfahrungen und die notwendigen Kom-petenzen verfügt. Bei besonderen Schwierigkeiten kann sie/er die Eltern an entsprechende Beratungsangebote verweisen und/oder steht den Eltern bei Fragen rund um die Schulvorbereitung für Einzelgespräche oder an Elternabenden zur Verfügung. In Kooperation mit der Grundschule können die ErzieherInnen den Eltern Klarheit über den Entwicklungsstand ihres Kindes verschaffen (vgl. Niesel/Griebel/Prechtl 2008: o.A.). Mit dem Eintritt in die Schule ist es hilfreich, wenn die LehrerInnen dafür sorgen, dass die Kinder in einer Eingewöhnungsphase an das schulische Anforderungsprofil herangeführt werden. Motivation, positive Verstärkungen und Ermutigung sind dabei unterstützende Faktoren (vgl. Hössl/Vossler 2006: 24).
In der Grundschule kann es zu ersten Misserfolgen kommen, Unterstützend können auch hier SchulsozialarbeiterInnen und ErzieherInnen agieren, um eine bessere Zusammenarbeit zu erzeugen. Dadurch können bereits bestehende Probleme schneller aufgefangen und Ressourcen besser genutzt werden (vgl. Michel 2006: 90f.).
Bei der Klassenzusammensetzung können die Wünsche der Kinder berücksichtigt werden, sodass sie nicht ganz alleine sind, sondern Freunde oder Freundinnen an ihrer Seite haben. Für den Übergang kann es auch hilfreich sein, wenn die SchülerInnen feste Bezugspersonen haben, an die sie sich wenden können. In einer Eingewöhnungswoche an der Schule sowie anhand gruppenpädagogischer Angebote können sie langsam ankommen und sich kennenlernen, somit kann schrittweise Vertrauen und ein Gefühl der Gruppenzugehörigkeit aufgebaut und entwickelt werden (vgl. ebd.: 92).

5.4 Interventionen durch die Schule und die Kinder- und Jugendhilfe

5.4.1 Interventionen innerhalb der Schule

Interventionsmaßnahmen können sowohl direkt an der Schule als auch außerhalb er-folgen. Da bei jüngeren Schülern und Schülerinnen ein schuldistanziertes Verhalten meist noch nicht verfestigt ist, sondern sich im Anfangsstadium befindet, erfolgen Maß-nahmen in der Regel direkt in der Schule. Hingegen kann eine intensive Hilfe durch die Schule bei Schülern und Schülerinnen, die bereits der Schule über einen längeren Zeitraum fernbleiben und deren Schulabschluss evtl. gefährdet ist, nicht geleistet werden. Hier sind dann außerschulische Angebote der Kinder- und Jugendhilfe gefragt und notwendig (vgl. Engel 2006: 63).

Es ist wichtig, die ersten Anzeichen schuldistanzierten Verhaltens ernst zu nehmen und darauf zu reagieren. Mit einer kontinuierlichen Erfassung der Anwesenheit, können Fehlzeiten frühzeitig festgestellt werden. Es sollten dem/der Schüler/in unmittelbar Ge-sprächs- und Beratungsangebote unterbreitet werden sowie eine persönliche Kontakt-aufnahme zu den Eltern erfolgen. Zusammen sollten alle Beteiligten ein Programm er-arbeiten, welches den Ursachen für das Fernbleiben zugrunde liegt und weiteres Fehlen entgegensteuert. Für die Ursachen, welche im schulischen Bereich liegen, kann der/die Lehrer/in aktiv werden, in dem er oder sie

  • Lob und Anerkennung bei regelmäßiger Anwesenheit aussprich.
  • den Unterricht attraktiver gestaltet.
  • den Leistungsdruck senkt
  • Unterrichtserfolge ermöglicht oder steigert
  • die SchülerInnen aktiviert (vgl. Thimm 2000: 534ff.).

Hier können SozialarbeiterInnen und FrühpädagogInnen die Lehrkräfte unterstützen, indem sie Kontakte zu den SchülerInnen aufbauen, die in keiner Weise von Leistungsdruck gekennzeichnet sind.
Für die Kinder muss Schule und Unterricht wieder reizvoll werden. Zuerst muss ihre Anwesenheit durch den/die Lehrer/in gefördert werden und das durch eine wertschätzende und anerkennende Haltung. Es gilt, dem Kind zu vermitteln, dass sowohl seine LehrerInnen als auch seine MitschülerInnen es vermissen und sich evtl. auch Sorgen gemacht haben. In gemeinsamen Gesprächen ist herauszufinden, was dem/der Schüler/in dazu bewegt sich von der Schule zu distanzieren. Dabei sollte auch der/die Lehrer/in sein Verhalten und das der anderen LehrerInnen kritisch hinterfragen und erkunden, ob es zur Schuldistanz mit beigetragen hat. In Bezug auf die MitschülerInnen ist herauszufinden, ob diese ihn/sie bedroht oder gemobbt haben oder sonstige Formen der Gewalt vorliegen (vgl. Thimm 2000: 538f.). SozialarbeiterInnen und FrühpädagogInnen können hier als MediatorInnen wirken.
Es ist wichtig, dass mit allen Beteiligten Vereinbarungen getroffen werden, deren Einhaltung in kurzen und regelmäßigen Abständen sowohl bei den Schüler/innen als auch bei den Lehrkräften überprüft werden soll (vgl. SenBJS 2003: 22).
Im Sinne einer lebensweltorientierten Schule soll die Verantwortung bei auffällig ängstlichen oder gewaltbereiten Schülern und SchülerInnen nicht alleine der Lehrkraft überlassen bleiben, sondern auf die ganze Schule und das Lebensumfeld des/der Schülers/Schülerin übertragen werden. Deswegen ist es wichtig, dass Fachkräfte der Jugendhilfe in die Schule kommen. So können Schule und Jugendhilfe gemeinsam an einer Lösung arbeiten (vgl. Köhler 2007: 77).
Um jungen Menschen in der Schule bzw. in der Kinder- und Jugendhilfe eine erfolgreiche Bildung und Förderung zu ermöglichen, müssen ihre Lebenswelten ganzheitlich als Bedingungsgefüge gesehen und in die pädagogischen Aktivitäten einbezogen werden. Diese Ganzheitlichkeit ihres pädagogischen Auftrags und Angebots ist nur in Kooperation umzusetzen und zu realisieren (vgl. u.a Mutzeck/Popp/Franzke/Oehme 2004: 128). Schulische Maßnahmen alleine reichen nicht aus, um z.B. auf ein komplexes Phänomen wie Schuldistanz ausreichend und angemessen zu reagieren. Ihr liegt ein vielfältiges Ursachengefüge zu Grunde, welches es auch außerhalb der Schule zu ergründen gilt (vgl. Puhr 2002: 103f.).

5.4.2 Interventionen in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe für die Schule

SchülerInnen, die über Monate hinweg ihrer Schule ferngeblieben sind, gelten laut Literatur als unbeschulbar. Es gibt jedoch Angebote der Kinder- und Jugendhilfe, die es ihnen ermöglichen, einen geregelten, durch die Schule strukturierten Alltag zu akzeptieren. Ein solches Angebot sind die Tagesgruppen. Als Beispiel sei hier das Tagesgruppenangebot des Trägers Tannenhof Berlin-Brandenburg e.V. (Tannenhof 2009) beschrieben.

Der Tannenhof hat in Berlin Lichtenrade fünf Tagesgruppen an verschiedenen Standorten mit insgesamt 39 Plätzen in der Tagesbetreuung nach § 32 SGB VIII für Kinder mit erhöhtem pädagogischen und/oder therapeutischen Bedarf. In jeder Tagesgruppe, wohnen sieben bis acht Kinder. Zielgruppe der Tagesgruppen sind Schulkinder im Alter von 6 bis 14 Jahren. Die Tagesgruppen bieten Kindern, welche sich in schwierigen Lebenssituationen befinden, Betreuung an. Kooperierende Schulen übernehmen den Unterricht, der durch klare Strukturen und Regeln gekennzeichnet ist. Alle Tagesgruppen bieten zudem soziales Lernen in der Gruppe, therapeutisches Reiten, Beratungen für Eltern und ggf. Begleitungen bei der Familientherapie, Angebote zur Förderung der Gesundheit, Sucht- und Gewaltpräventionsangebote, Judo (im Rahmen von Gewaltprävention), Handwerken und Freizeitreisen an. Unter soziales Gruppenlernen fällt die gemeinsame Gestaltung des Alltags. Dazu zählen die gemein-samen Mahlzeiten, welche zusammen organisiert werden, die Gestaltung der Freizeit, Ausflüge, verschiedene Aktivitäten im kulturellen und sportlichen Bereich, die Durch-führung von Projekten, erlebnispädagogische Reisen und die Arbeit mit Tieren (vgl. ebd.).
Ziel des Schulprojektes ist die Reintegration in die Regelschule. Auf diesen Weg dorthin, sollen die Kinder und Familien gefördert und begleitet werden. Dafür ist es notwendig,

  • psychosoziale Kompetenzen zu verbessern
  • die Kinder in ihrer Eigenverantwortlichkeit und Gemeinschaftsfähigkeit durch Tagesstrukturen zu stärken
  • die soziale, geistige und körperliche Entwicklung zu stabilisieren und zu fördern
  • ihre schulische Entwicklung zu begleiten und zu begünstigen
  • die Erziehungskompetenzen der Erziehungsberechtigten zu fördern und
  • fallbezogene Angebote im Sozialraum zu erschließen und zu nutzen (vgl. ebd.).

In den jeweiligen Gruppen werden von den Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen regelmäßig Elterngespräche und -beratungen sowie themenbezogene Elternabende durchgeführt. Für die Kinder gibt es individuelle Therapieangebote und Einzel- sowie Gruppengespräche und Spielnachmittage. Die Einzelgespräche werden im therapeutischen Rahmen zu verschiedenen und individuellen Themen als präventive Maßnahme oder aus aktuellem Anlass geführt. Innerhalb der Gruppe werden Konflikte und Probleme bearbeitet und Erfahrungen untereinander ausgetauscht (vgl. ebd.).

Die Tagesgruppe bietet unter Einsatz verschiedener Fachkräfte Kindern und ihren Eltern die Möglichkeit, die Barrieren gegenüber der Schule abzubauen, ohne dass die Kinder in ein Heim müssen.

6. Diskussion

Die Vielzahl an Definitionen, Abstufungen und Einteilungen, welche in der Fachliteratur für das Fernbleiben von der Schule existieren, ist problematisch. Die Heterogenität ist nicht nur verwirrend, sondern erschwert auch erheblich das gemeinsame Angehen der Problematik durch Schule und Jugendhilfe. Aufgrund unterschiedlicher Sichtweisen der verschiedenen Professionen ist es wichtig, dass die Fachgebiete sich untereinander verständigen und gemeinsam am gleichen Gegenstand arbeiten.

Einig sind sich alle Autoren darüber, dass Schuldistanz bereits in der Grundschule beginnt. Dennoch geht die Fachliteratur nur sehr wenig auf den Bereich der Grundschule ein. Thimm ist der Einzige, der speziell Symptome und Anzeichen von Schulmüdigkeit bei Grundschulkindern thematisiert. Auch hier wird ein Bedarf an gemeinsamer Begrifflichkeit und Schwerpunktsetzung deutlich. Denn um einer Manifestierung der Schulangst und Schuldistanz entgegenzuwirken, ist das frühe Erkennen und Reagieren in der Grundschule von großer Bedeutung. Eine Ausprägung der Schuldistanz in der Oberschule kann zu weiteren gravierenden Lern- und Verhaltensschwierigkeiten führen. Die Gefahr des Schulabbruches erhöht sich weiter, die Aussicht auf einen Ausbildungs- und/oder Arbeitsplatz verringert sich. Daher ist es notwendig, dass die Lehrkräfte, aber auch Eltern, schon in der Grundschule das notwendige Wissen darüber haben, um erste Anzeichen so früh wie möglich zu erkennen und dementsprechend eingreifen zu können.
Angst und Schuldistanz sind eng miteinander verknüpft sind. Jedoch muss Schulangst nicht unmittelbar zur Schuldistanz führen und andersherum beruht nicht jede Schuldistanz auf Schulangst - die Zusammenhänge sind komplexer. Beide Phänomene entstehen prozesshaft und zeichnen sich bereits in der Grundschule ab. Ihnen liegen eine Vielzahl von Symptomen und Ursachen zugrunde. Dementsprechend gibt es auch kein allgemeingültiges Handlungskonzept, dass auf jeden Schüler bzw. jede Schülerin anzuwenden ist.
Die Entwicklung und Ausprägung von Schulangst kann mit der psychischen und physischen Konstitution des Kindes zusammenhängen. Dementsprechend reagieren vielleicht Kinder, die besonders sensibel und emotional sind, eher mit Schuldistanz auf die Angst. Andere Kinder versuchen hingegen die Angst auszuhalten, indem sie sie "verstecken". Dieses Verhalten kann zu einer passiven Schulablehnung führen, welche sich später zu einer aktiven Schuldistanz ausbilden kann. Die Schuldistanz wird als Vermeidungsverhalten gesehen, um der Angst bzw. angsterzeugenden Situationen (z.B. Prüfungen, LehrerInnen, SchülerInnen) aus dem Weg zu gehen. Wenn das Kind wieder an die Schule zurückkehrt, kann es zu neuen angstauslösenden Situationen kommen, z.B. zu erneutem Leistungsversagen aufgrund des aufzuholenden Unterrichtsstoffes. Ein Teufelskreis beginnt.
Für eine erfolgreiche Prävention und Intervention, die an der aktuellen Lebenssituation und -welt der Kinder ansetzt, ist eine Kooperation von Schule und Jugendhilfe, speziell Schulsozialarbeit, unabdingbar. Eine Zusammenarbeit zwischen den beiden sehr unterschiedlichen Systemen gestaltet sich jedoch oft noch als sehr schwierig. Schule und Jugendhilfe arbeiten meist nebeneinander und manchmal auch gegeneinander, statt miteinander. Es herrschen immer noch eine Menge Vorurteile und ein Kompetenzgerangel untereinander. Natürlich gibt es auch positive Praxisbeispiele für gelungene Kooperation. Ein fachlicher Austausch kann z.B. über Arbeitskreise zwischen Schule und Jugendhilfe erfolgen, dabei können Barrieren abgebaut und eine Vernetzung untereinander geschaffen werden.
Prävention in der Grundschule bedeutet, an mehreren Bereichen (z.B. Unterricht, Klassenklima etc.) anzusetzen. Wichtig ist für eine gelungene Prävention, dass diese auch kontinuierlich und durch ein regelmäßiges Angebot erfolgt, um längerfristig Erfolge zu erzielen. Eine regelmäßige Durchführung von Präventionsangeboten gestaltet sich jedoch in der Realität schwierig. Die Lehrkräfte müssen sich an den vorgeschriebenen Lehrplan halten und verfügen meist nur über wenig Spielraum und Flexibilität. Nicht nur die Kinder, sondern auch die LehrerInnen stehen unter Druck, denn sie müssen ihren Schülern und Schülerinnen in einem vorgegebenen Zeitraum Wissen vermitteln. Dieses Problem lässt sich nur lösen, wenn Teilungsunterricht und Präventionsangebote in den Unterrichtsplan fest integriert werden und die Lehrkräfte somit nicht in Bedrängnis kommen. Wenn Einrichtungen/Abteilungen/Angebote der Kinder- und Jugendhilfe in der Schule vorhanden sind, können die dort tätigen pädagogischen Fachkräfte den Unterricht durch Einzel- oder Kleingruppenarbeit, oder auch durch eine Teamarbeit im Unterricht (Teilung) unterstützen. Dabei ist auch hilfreich, dass die sozialpädagogischen Fachkräfte über andere Methoden verfügen und zu betimmten Themen (z.B. Gewaltprävention, Alkohol und Drogen) das größere Fachwissen haben. Die Vielfalt an Methoden wie Stuhlkreise, Diskussionsrunden, Workshops oder Praxisbeispiele und die Präsenz einer anderen Person, die kein/e Lehrer/in ist, kann die Aufmerksamkeit der SchülerInnen um ein Vielfaches erhöhen und somit die gewünschten Erfolge erreichen.
In Bezug auf die Interventionsmaßnahmen ist zu sagen, dass diese, soweit es möglich ist, in der Schule erfolgen sollten. Das Ziel ist primär eine Integration des Kindes. Erst, wenn die Schule nicht mehr in der Lage ist zum Wohl des Kindes zu handeln, sollte über alternative Angebote, welche außerhalb der Regelschule und als Angebot der Kinder- und Jugendhilfe erfolgen, nachgedacht werden.

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Kontakt: Juliane Drabinski

 

 

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