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Sprachlich-kulturelle Vielfalt in KiTa-Teams

Ulrike Lüdtke, Co-Autor: Ulrich Stitzinger

03.06.2013 Kommentare (0)

Sprachlich-kulturelle Vielfalt – Welche Ausgangslage liegt vor?

Leitgedanken mit bejahenden Sichtweisen gegenüber Vielfalt und Heterogenität sind mittlerweile im institutionell pädagogischen Zusammenhang grundsätzlich in deutschen Bildungs- und Orientierungsplänen des Elementarbereiches verankert und werden mehrheitlich angenommen (vgl. Lüdtke 2013a). So wird im Zusammenhang mit dem verstärkt wahrgenommenen Migrationsgeschehen und den erkennbaren Tendenzen zur Globalisierung auf politischer, wirtschaftlicher und kultureller Ebene die bislang sehr einseitig deutsch geprägte Gesellschaft zunehmend mit neuen Orientierungen, Identifikationen und Konstrukten der Kommunikation konfrontiert.

Außerdem wird mit Bezug auf die UN-Behindertenrechtskonvention (vgl. United Nations 2006) im Rahmen von Inklusion ein gesellschaftliches Klima geschaffen, das die Verhinderung von Diskriminierung bestimmter Personengruppen und die Akzeptanz der Vielfalt in der Gemeinschaft fördert. Ferner sind aktuell vermehrt Öffnungsprozesse an Übergängen zwischen unterschiedlichen Bildungssystemen (z. B. Kindertagesstätte und Grundschule) und institutionellen Schnittstellen (z. B. Kooperation mit Eltern und professionellen Netzwerken) zu erkennen, die eine Wertschätzung gegenüber verschiedenen Anschauungen, Kenntnissen und Handlungsmöglichkeiten unterstützt (vgl. Denner & Schumacher 2004; Schumacher 2004).

Allerdings wird die Realisierung vielfältiger und heterogener Konstellationen in der Kindertagesstätte nicht immer ohne Probleme erfolgen können. Kinder mit unterschiedlichen nicht-deutschen sprachlich-kulturellen Hintergründen benötigen besondere Identifikationsmöglichkeiten und individuelle Entfaltungsräume. Zudem muss ein multikulturelles und mehrsprachiges KiTa-Team Dysbalancen in der Zusammensetzung sowie in der Zusammenarbeit stetig ausgleichen können.

Dennoch besteht die aussichtsreiche Perspektive, das Potenzial der sprachlich-kulturellen Vielfalt des pädagogischen Personals vorteilhaft in den Bereichen von Identifikationsprozessen und Vertrauensbildung im Kontext mit mehrsprachigen Kindern und deren Eltern sowie bei Sprachbeobachtungs-, Sprachbildungs- und Sprachförderprozessen bei mehrsprachigen Kindern zu nutzen.

Sprachlich-kulturelles Mismatch – Gibt es ein Ungleichgewicht in den Proportionen der Vielfalt?

Die „gefühlte“ Zunahme an Migrationsaufkommen und die Entwicklung zur multikulturellen Gesellschaft und Sprachenvielfalt in Deutschland spiegelt sich in manchen Kindertageseinrichtungen in einem bis zu 75% überproportionalen Anteil an Kindern wider, die als Herkunfts- und Familiensprache nicht Deutsch sprechen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 53). Demgegenüber zeigt sich jedoch das pädagogische Personal mit Migrationshintergrund im Elementar- und Primarbereich mit 7% (vgl. DIPF 2010, o. S.) deutlich unterrepräsentiert. Das Ungleichgewicht offenbart sich damit im unbalancierten Verhältnis des Migrationsanteils zwischen pädagogischen Fachkräften und betreuten Kindern.

Darüber hinaus weist auch der proportionale Vergleich des Migrationsanteils der beschäftigten pädagogischen Fachkräfte gegenüber der erwerbstätigen Bevölkerung allgemein eine Unterrepräsentanz auf (vgl. Statistisches Bundesamt 2012, S. 334f). Dabei zeichnet sich nach einer Sonderauswertung des Mikrozensus 2008 in der regionalen Gegenüberstellung der Unterschied in den östlichen Bundesländern noch wesentlich stärker ab (vgl. Fuchs?Rechlin 2010, S. 49). Eine Ungleichverteilung pädagogischer Fachkräfte mit Migrationshintergrund in Kindertagesstätten ist zudem im niedrigeren Qualifikationsstatus (höherer Anteil an Kinderpflegerinnen und Kinderpflegern bzw. Sozialassistentinnen und Sozialassistenten) festzustellen (vgl. ebd.). Ebenso sind der Beschäftigungsumfang in der Einrichtung (mehr Verträge mit reduzierten Wochenarbeitszeiten) (vgl. a.a.O., S. 14) sowie die Beschäftigungssicherheit (erhöhter Anteil von befristeten Arbeitsverträgen) (vgl. a.a.O., S. 19) bei pädagogischen Fachkräften mit Migrationshintergrund häufiger herabgesetzt.

Somit besteht die Gefahr, dass Team-Mitglieder mit Migrationshintergrund aufgrund ihrer eher geschwächten beruflichen Position und den teilweise prekären Arbeitsverhältnissen weniger Einfluss auf die konzeptionelle Arbeit in Kindertagessstätten ausüben können. Die vorteilhafte Integration und Entfaltung sprachlich-kulturellerDiversitätim KiTa-Team kann dadurch gehemmt werden.

Innerhalb des skizzierten Ungleichgewichtes entsteht ein ‚sprachlich-kulturelles mismatch’, nämlich eine Passungsschwierigkeit zwischen Kindern, Eltern und pädagogischem Personal. Dabei bildet sich die vorhandene sprachlich-kulturelle Vielfalt bei den Kindern der Einrichtungen nicht entsprechend im tatsächlichen Potenzial der KiTa-Teams ab (vgl. Lüdtke 2013a).

So stehen beispielsweise laut einer Erhebung nur in 7 % von 117 Kindertageseinrichtungen des Landes Rheinland-Pfalz mehr als drei Sprachen zusätzlich zu Deutsch als Verständigungsmöglichkeit zwischen Kindern und erwachsenen Bezugspersonen zur Verfügung (vgl. Montanari 2007, S. 54).

Demgegenüber ergab eine weitere Befragung von 186 Kindertageseinrichtungen in Bayern, Brandenburg und Hamburg im Auftrag einer Expertise für das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, dass durchaus verschiedene Sprachen in den Teams vorzufinden sind. Vor dem Hintergrund der schulisch basierten Fremdsprache sind in 43% der Einrichtungen Englischkenntnisse vorhanden und im Zuge unterschiedlicher Migrations-Tendenzen sind das Russische ebenso mit 43 % sowie das Türkische mit 30 % und das Polnische mit 25 % vertreten (vgl. Meyer 2008, S. 36).

Aus dem Vorkommen an verschiedenen Sprachen in KiTa-Teams kann aber nicht eindeutig abgeleitet werden, dass dieses Potenzial tatsächlich quantitativ ausreichend und qualitativ passgenau hinsichtlich der herkunftssprachlichen Bedürfnisse der Kinder und deren Eltern in der Kindertagesstätte vorliegt (vgl. Lüdtke 2013a, 2013b). Zudem ist noch nicht garantiert, dass die pädagogischen Fachkräfte ihre herkunftssprachlichen und kulturspezifischen Kenntnisse in der Kommunikation und Interaktion mit den Kindern wirklich gezielt und regelmäßig anwenden.

Sprachlich-kulturelle Orientierungen – Welche Ausrichtung geben Bildungspläne und Konstrukte interkultureller und mehrsprachiger Entwicklung?

Der Ansatz zur Verwirklichung einer sprachlich-kulturellen Vielfalt in vorschulischen Einrichtungen schlägt sich mittlerweile in den Bildungs- und Erziehungsplänen für den Elementarbereich nieder. Bei der Betrachtung der Orientierungspläne aller Bundesländer ist zu erkennen, dass Leitgedanken für eine kultursensible Pädagogik durchgängig und übereinstimmend formuliert werden. Die kulturelle, ethnische, religiöse und soziale Heterogenität sowie dieDiversitätpersönlicher Merkmale sollen als normale Erscheinung verstanden werden. Dabei wird auch die Berücksichtigung und Wertschätzung der Herkunftssprachen der Kinder und deren Eltern als grundsätzlicher pädagogischer Auftrag in den Kindertageseinrichtungen gesehen (vgl. Lüdtke 2013a).

Allerdings unterstreichen am deutlichsten nur der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik München 2012), die Hamburger Bildungsempfehlungen (Freie und Hansestadt Hamburg & Behörde für Soziales, Familie, Gesundheit und Verbraucherschutz 2008) sowie die Leitlinien zum Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen des Landes Schleswig-Holstein (Ministerium für Bildung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 2009) die Forderung nach einer Einbeziehung mehrsprachiger pädagogischer Fachkräfte mit Migrationshintergrund. Diese drei Bildungspläne heben die alltägliche Umsetzung einer interkulturell-mehrsprachigen Kommunikation in der Kindertagesstätte klar hervor. Damit wird die Bedeutung des bilingualen Sprachmodus zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind ausdrücklich betont.

Diesbezüglich wurde in einer Studie über Gesprächssituationen mit Erzieherinnen und mehrsprachigen Kindern belegt, dass die Kinder häufiger grammatische Abweichungen im Deutschen zeigen, wenn die Erzieherinnen keine Kenntnisse der Herkunftssprache der Kinder aufweisen kann und ausschließlich im monolingualen Sprachmodus deutsch spricht. Hingegen wurden in Konstellationen, in denen die Fachkräfte im bilingualen Sprachmodus auch über die Herkunftssprache der Kinder verfügen, weniger grammatisch auffällige kindliche Äußerungen ermittelt. Dabei wechseln aber die Kinder häufiger zwischen den Sprachen und verwenden mehr Begriffe aus dem erstsprachlichen Repertoire (vgl. Kroffke & Rothweiler 2004, S. 22).

In den monolingualen Gesprächssituationen spüren die Kinder unweigerlich, dass bei sprachlichen Unsicherheiten im Deutschen keine Möglichkeit besteht, auf die eigene mehrsprachige Kompetenz auszuweichen. Ungenügende grammatische Fähigkeiten müssen dann unvermeidlich eingesetzt werden, wenn die Kommunikation nicht abgebrochen werden soll. Der bilinguale Sprachmodus bietet allerdings die Chance, durch einen Sprachwechsel unkorrekte grammatische Formen zu vermeiden und das Gespräch auch bei lexikalischen Schwierigkeiten weiterzuführen. Damit wird im Effekt die kommunikative Kompetenz des Kindes gefördert und das sprachliche Selbstwertgefühl bestärkt, selbst wenn im Deutscherwerb noch Schwierigkeiten vorliegen (vgl. Stitzinger 2009). Vorteilhafte bilinguale Sprachmodi liegen auch in Peer-Interaktionen mit Kindern vor, wenn diese neben Deutsch über eine weitere gemeinsame Sprache verfügen, und stellen eine zusätzliche und wirksame Ressource in der KiTa-Gruppe dar (Licandro & Lüdtke 2013).

In vielen Kindertagesstätten herrscht allerdings aufgrund der Personalkonstellation eine überwiegend deutsch-sprachige Orientierung im praktizierten Sprachmodus, so dass im Durchschnitt selten die Herkunftssprache mit den Kindern täglich und regelmäßig gepflegt wird (vgl. Meyer 2008, S. 37). Ebenso fungiert in den Einrichtungen vorwiegend das Deutsche als Hauptsprache und nur vereinzelt wird eine vollkommen gleichberechtigte Verwendung von Deutsch und weiteren Sprachen realisiert (Montanari 2007, S. 56). Eine gleichberechtigte mehrsprachige Ausrichtung weisen hauptsächlich nur bilinguale Einrichtungen auf, die sich dann oft auf die Bildungs- und Verkehrssprachen Englisch und Französisch beschränken.

Die Praktizierung des bilingualen Sprachmodus sowie der konsequente und eindeutige Gebrauch der Herkunftssprache von der erwachsenen Bezugsperson wird besonders von der Wertschätzung der jeweiligen Sprachen und den Erfahrungen des kommunikativen Nutzens beeinflusst (vgl. Leist-Villis 2006). Durch einen monolingualen Habitus und entsprechenden Vorgaben der Einrichtungen können Schwierigkeiten resultieren, die eigenen Hintergründe von Mehrsprachigkeit und Migration in das professionelle Handeln zu integrieren und entsprechende Ressourcen zu nutzen. Die pädagogische Fachkraft mit Migrationshintergrund lehnt dann möglicherweise ihre mehrsprachige Herkunft ab, wenn sie zur vermeintlichen Integration wie deutsche Team-Mitglieder angesehen werden möchte. So besteht die Aufgabe, im Team einen Platz zwischen der Überbeanspruchung durch alle „Ausländerfragen“ und dem Unsichtbarmachen besonderer Kompetenzen zu finden (Wagner 1999, S. 55).

Sprachlich-kulturelle Potenziale – Welche Perspektiven ergeben sich zur Umsetzung in der Kindertagesstätte?

Obgleich Proportionen und Orientierungen hinsichtlich mehrsprachiger und interkultureller Strukturen in Kindertagesstätten-Teams teilweise noch ungünstige Merkmale aufweisen, sind trotzdem aussichtsreiche Perspektiven zur gewinnbringenden Nutzung des sprachlich-kulturellen Potenzials von pädagogischen Fachkräften mit Migrationshintergrund in folgenden Bereichen zu erwarten:

  • Identifikationsprozesse und Vertrauensbildung
  • Sprachbeobachtungsprozesse
  • Sprachbildungs- und Sprachförderprozesse

Pädagogische Fachkräfte mit Migrationshintergrund können Identifikationsprozesse und Vertrauensbildung mit mehrsprachigen Kindern sowie mit deren Eltern intensivieren. Besonders in der Eingewöhnungsphase benötigen Kinder mit wenig Deutschkenntnissen und Erfahrungen mit den Gegebenheiten der Kindertagesstätte Bezugspersonen, die sich in die individuellen sprachlichen und kulturellen Bedingungen hineinversetzen und spezifische sprach- und kultursensible Unterstützungen anbieten können. Dauerhaft können diese Fachkräfte zur Stärkung und Entwicklung eines sprachlich-kulturellen Selbstbewusstseins auch bei Eltern beitragen. Zudem können Elternbriefe, Elternabende und weiterführende Informationen über Konzeptionen, Adressen, Veranstaltungen usw. in den Herkunftssprachen der Familien Eltern mit wenig Deutschkenntnissen und aus fremden Kulturkreisen besser erreichen. Darüber hinaus können herkunftssprachlich und kulturspezifisch unterstützte Austauschforen mit und durch Eltern, z. B. Eltern-Cafés, „Rucksack-Programme“, HausbesucherInnen-Programme, Patenschaften für neue Eltern, Formular-Lotsen usw., eine nachhaltige institutionelle Integration anregen. Ebenso können pädagogische Fachkräfte mit Migrationshintergrund in angeschlossenen Familienzentren und Familienbüros gewinnbringend eingesetzt werden.

Außerdem kann das sprachlich-kulturelle Potenzial des pädagogischen Personals stärker in Sprachbeobachtungsprozesse bei mehrsprachigen Kindern einbezogen werden, um eine Optimierung der Schnittstelle zwischen der frühpädagogischen und der sprachtherapeutischen Praxis zu erreichen. Dabei erweisen sich Kenntnisse von Erzieherinnen und Erziehern über die Erstsprache mehrsprachiger Kinder gewinnbringend, da erst über eine Einschätzung der kindlichen Erstsprachkenntnisse eine sichere Vermutung getroffen werden kann, ob die Kinder lediglich im Deutscherwerb Schwierigkeiten aufweisen bzw. ungünstigen Erwerbsbedingungen ausgesetzt sind oder ob eine generalisierte Spracherwerbsproblematik bzw. sogar eine spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) vorliegt. Letztere können sich bei mehrsprachigen Kindern in der Erst- und in der Zweitsprache manifestieren. Mit einem urteilssicheren Einblick in die Kompetenzen beider Sprachen lassen sich geeignete Interventionen anpassen und notwendige sprachtherapeutische Hilfen frühzeitig einleiten.

Mehrsprachige Kinder können bei Sprachbildungs- und Sprachförderprozessen von pädagogischen Fachkräften mit entsprechenden herkunftssprachlichen und kulturspezifischen Kompetenzen vorteilhaft unterstützt werden. Neben einem qualifizierten Erwerb der Bildungssprache Deutsch ist ebenso die Sicherung und Förderung der Herkunftssprache eines Kindes im mehrsprachigen Kontext bedeutsam. Die herkunftssprachliche und interkulturelle Komponente trägt dazu bei, sprachlich-kulturelles Selbstwertgefühl und sprachlich-kulturelle Identität bei den Kindern differenziert aufzubauen. Dazu kann in verschiedenen Sprachformaten des KiTa-Alltags das mehrsprachige Angebot wirksam werden, z. B. Pflegesituationen, Rituale, Sachsituationen, Erzählen, dialogisches Bilderbuchlesen, Lieder und Verse, Rollen und Figurenspiele, Bewegungsspiele, Gesellschaftsspiele.

Ausblick

Im Hinblick auf die Implementierung sprachlich-kultureller Vielfalt in Kindertagesstätten-Teams, wird es allein nicht ausreichen, erhöhte Bemühungen in der Akquise von pädagogischen Fachkräften mit Migrationshintergrund zu unternehmen, um die Präsenz bilingualer erwachsener Bezugspersonen in Kindertagesstätten zu erhöhen und interkulturelle Bezüge zu schaffen (vgl. Balluseck 2009; Jampert 2002). Neben quantitativen Gesichtspunkten bezüglich heterogener Strukturen und Proportionen in pädagogischen Teams, müssen vor allem qualitative Aspekte in der mehrsprachigen und interkulturellen Orientierung und der tatsächlichen Nutzung von Potenzialen berücksichtigt werden. Vor diesem Hintergrund besteht die Erfordernis, Teams in Kindertageseinrichtungen verstärkt durch Beratung sowie Aus- und Fortbildung prozessbegleitend zu qualifizieren (vgl. Wode, 2007). Dabei sind Wissens-, Haltungs- und Handlungspotenziale hinsichtlich Mehrsprachigkeit und Interkulturalität auszubauen sowie die unterschiedlichen Ausgangslagen und biographischen Beeinflussungen der pädagogischen Fachkräfte einzubeziehen (vgl. nifbe-Forschungsprojekt, Lüdtke & Stitzinger 2013). 

Literatur

  • Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.) (2010): Bildung in Deutschland 2010. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel. Bielefeld: Bertelsmann. 
  • Balluseck v., H. (2009): Was ist Bilingualität, wozu ist sie gut, und was bedeutet ein bilinguales Konzept in der Kita für die pädagogischen Fachkräfte? In: ErzieherIn.de. URL: (http://www.erzieherin.de/was-ist-bilingualitaet.php) [25.05.2010]. 
  • Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik München (IFP) (Hrsg.) (2012): Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. 5. Aufl. Weinheim/Basel. URL: (http://www.ifp.bayern.de/imperia/md/content/stmas/ifp/bildungsplan.pdf) [02.05.2013] 
  • Denner, L. & Schumacher, E. (Hrsg.) (2004): Übergänge im Elementar- und Primarbereich reflektieren und gestalten. Beiträge zu einer grundlegenden Bildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 
  • Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) (2010): Bildungsbericht 2010. Grundinformationen zu Bildung in Deutschland. Tabellenanhang B4 Bildungspersonal. Frankfurt am Main. URL: (http://www.bildungsbericht.de/index.html?seite=8404) [06.05.2013] 
  • Freie und Hansestadt Hamburg & Behörde für Soziales, Familie, Gesundheit und Verbraucherschutz (Hrsg.) (2012): Hamburger Bildungsempfehlungen für die Bildung und Erziehung von Kindern in Tageseinrichtungen. 23. Aufl. Hamburg. URL: (http://www.hamburg.de/contentblob/118066/data/bildungsempfehlungen.pdf) [03.05.2013] 
  • Fuchs?Rechlin, K. (2010): ErzieherInnen und KinderpflegerInnen im Mikrozensus. Eine Sonderauswertung des Mikrozensus 2008 zur beruflichen, familiären und ökonomischen Situation von ErzieherInnen und KinderpflegerInnen. In: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hrsg.) (2010): Die berufliche, familiäre und ökonomische Situation von Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen. Sonderauswertung des Mikrozensus. Frankfurt am Main. URL: (http://www.gew.de/Binaries/Binary71323/WEB%20Mikrozensus.pdf) [06.05.2013]
  • Jampert, K. (2002): Schlüsselsituation Sprache – Spracherwerb im Kindergarten unter besonderer Berücksichtigung des Spracherwerbs mehrsprachiger Kinder. Opladen: Leske und Budrich.
  • Kroffke, S. & Rothweiler, M. (2004). Sprachmodi im kindlichen Zweitspracherwerb. Sprachlicher Kontext und seine Bedeutung für die sprachpädagogische Diagnostik. Die Sprachheilarbeit 49 (1), 18-24.
  • Leist-Villis, A. (2006): Zweisprachige Entwicklung und Erziehung in gemischtsprachigen Familien. In: Bahr, R. & Iven, C. (Hrsg.): Sprache Emotion Bewusstheit (163-167). Idstein: Schulz-Kirchner.
  • Licandro, U. & Lüdtke, U. (2013): Peer-Interaktionen – Sprachbildung in und durch die Gruppe. nifbe Themenheft zum Bildungsschwerpunkt „Übergang KiTa – Grundschule“.
  • Lüdtke, U. (2013a): Kulturelle Vielfalt in Teams in Kindertageseinrichtungen. Professionelle Grundlagen der Zusammenarbeit. Expertise für das Projekt Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte(WiFF). München: Deutsches Jugendinstitut e. V. (DJI). Unter Mitarbeit von U. Licandro, U. Schütte & U. Stitzinger. (eingereicht)
  • Lüdtke, U. (2013b): ?????????? ???????????? ! – Potensiellerden faydalanmak ! – Bilinguale Peers, Eltern und Erzieherinnen als Ressourcen in der Sprachdiagnostik und Sprachförderung von mehrsprachigen Kindern. In: Kongressband zum 8. Osnabrücker Kongress „Bewegte Kindheit“, 28.02. – 02.03.2013. (eingereicht)
  • Lüdtke, U. & Stitzinger, U. (2013). Entwicklung professioneller Selbstkompetenz und Stärkung sprachlich-kultureller Potentiale bilingualer ErzieherInnen (BiKES). URL: (http://www.ifs.phil.uni-hannover.de/8591.html) [06.05.2013]
  • Meyer, B. (2008): Nutzung der Mehrsprachigkeit von Menschen mit Migrationshintergrund. Berufsfelder mit besonderem Potenzial. Expertise für das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. Hamburg. URL: (http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Publikationen/ExpertisenBeitraege/ExpertiseMehrspracExperti.pdf?__blob=publicationFile) [06.05.2013]
  • Ministerium für Bildung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (Hrsg.) (2009): Erfolgreich starten. Leitlinien zum Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen. 3. Aufl. Kiel. URL: (http://www.schleswig-hols-tein.de/MSGFG/DE/Service/Broschueren/Kita/BildungsauftragLeitlinien__blob=publicationFile.pdf) [03.05.2013]
  • Montanari, Elke (2007): Begleitstudie zu den Sprachfördermaßnahmen in Rheinland-Pfalz. Mainz. URL. (http://www.kita.bildung-rp.de/fileadmin/downloads/Studie_260607.pdf) [06.05.2013]
  • Schumacher, E. (Hrsg.) (2004). ‚Übergänge‘ in Bildung und Ausbildung – Pädagogische, subjektive und gesellschaftliche Relevanzen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Statistisches Bundesamt (2012): Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2011. Fachserie 1. Reihe 2.2. Wiesbaden. URL: (http://www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/Bevoelkerung/MigrationIntegration/Migrationshintergrund2010220117004.pdf?__blob=publicationFile) [17.04.2013]
  • Stitzinger, U. (2009): Bedingung Mehrsprachigkeit – Hindernis oder Ressource? In: Forum Sprache, 3 (2), 53-60.
  • United Nations (2006) (Hrsg.): Convention on the Rights of Persons with Disabilities. New York, USA. URL: (http://www.un.org./disabilities/convention/conventionfull.shtml) [22.05.2013]
  • Wagner, P. (1999): Kindertagesstätten als interkulturelle Lernorte – Überlegungen zu einem Projekt. In: DJI-Projekt Multikulturelle Kinderleben (Hrsg.): Mehrsprachigkeit im multikulturellen Kinderleben. Heft 2. München: Deutsches Jugendinstitut, 54-66.
  • Wode, H. (2007). Mehrsprachigkeit durch immersive KiTas. Multilingualism in early Childhood. Internationaler Kongress in Saarbrücken. 17.-18. September 2007.

 

Wir übernehmen diesen Beitrag mit freundlicher Genehmigung des Niedersächsischen Instituts für frühkindliche Bildung und Entwicklung und von der Autorin von der Website des instituts.

Die Autorin:

Prof. Dr. habil. Ulrike Lüdtke

Schloßwender Str. 1
30159 Hannover
Tel. 0511-762-17376
Web: http://www.ifs.phil.uni-hannover.de/ulrike_luedtke.html

Prof. Ulrike  Lüdtke leitet an der Leibniz Universität Hannover die Abteilung Sprach-Pädagogik und -Therapie sowie das Babylab Hannover. Sie war zudem Forschungsdekanin der Philosophischen Fakultät und ist in Vorstand und Rat der Graduiertenakademie der Leibniz Universität Hannover. Sie leitet die Studiengänge BA Sonderpädagogik/Profil Sprache und Kommunikation und MA Sonderpädagogik und Rehabilitationswissenschaften/Schwerpunkt Sprach- und Kommunikationstherapie sowie den M.Ed. Lehramt für Sonderpädagogik/Förderschwerpunkt Sprache. Sie besitzt selbst langjährige Praxiserfahrung als Sprachtherapeutin in KiTas, Förderschullehrerin und Fachseminarleiterin. In der Weiterbildung ist sie als Dozentin in Österreich und der Schweiz tätig und erarbeitet derzeit ein Modell für „Inklusive Sprachförderung und Sprachtherapie“. International kooperiert sie mit den USA, Indien, der Université X Paris Nanterre, der University of Edinburgh sowie der Sebastian Kolowa Memorial University in Tansania. Sie ist zudem eingeladenes Mitglied der Special Interest Group 17 „Global Issues in Communication Sciences and Disorders“ der ASHA.

Der Co-Autor:

Ulrich Stitzinger

Web: http://www.ifs.phil.uni-hannover.de/ulrich-stitzinger.html

Ulrich Stitzinger ist wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Abteilung Sprach-Pädagogik und -Therapie am Institut für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover. Gemeinsam mit Prof. Dr. Ulrike Lüdtke leitet er die Forschungsprojekte ‚Entwicklung professioneller Selbstkompetenz und Stärkung sprachlich-kultureller Potentiale bilingualer Erzieherinnen‘ sowie ‚Prozessbegleitende Qualifizierung von pädagogischen Fachkräften in Kindertagesstätten-Teams zur Implementierung des Förderansatzes Sprachbildung und Sprachförderung‘. Er ist Mitglied im Forschungsnetzwerk Frühkindliche Bildung und Entwicklung (FFBE). Parallel ist er als Dozent und fachlicher Leiter in der berufsbegleitenden Qualifizierung für Sprachförderkräfte im Elementarbereich tätig. Als Förderschullehrer mit absolviertem Ersten und Zweiten Staatsexamen ist er seit 12 Jahren als Fachseminarleiter in der Fachrichtung Sprache am Studienseminar Hannover für das Lehramt für Sonderpädagogik beschäftigt. Seit 2010 ist er außerdem in der Deutschen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik (dgs) als Bundesreferent für Fortbildungen beauftragt.

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