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Erzieherin liest mit Kindern

Übergang: Kita-Grundschule

Prof. Dr. Rita Marx

03.09.2018 | Fachbeitrag Kommentare (0)

Bildungsprozesse in Early Excellence Kitas und ihre Bedeutung für den Übergang zur Grundschule

Abstract1

Der Early Excellence-Ansatz mit seinem hohen Anspruch an Qualität und Professionalität der pädagogischen Arbeit wird seit ca. 10 Jahren mit großem Engagement in immer mehr Kitas und Familienzentren in Deutschland umgesetzt. Mit einem ethischen Code, der die respektvolle und positive Haltung der pädagogischen Mitarbeiter gegenüber Kindern und Familien beschreibt, einem Bildungsverständnis, das die Selbstbildungsprozesse der Kinder als zentral für Lernprozesse hervorhebt und pädagogischen Strategien, die sich sensibel auf die Interessen und Kompetenzen des Kindes ausrichten, sollen dessen Ressourcen gestärkt, Interessen vertieft und Weltaneignungsprozesse unterstützt werden. Aber wie realisiert sich der konzeptionelle Anspruch in der Praxis?  Gelingt, was gelingen soll? Und unter welchen Bedingungen gelingt es?

In einer Follow-Up-Studie wurden die Potenziale und Erfolgsbedingungen des Early Excellence- Ansatzes im Bewährungsfeld des Übergangs von Kindern bzw. Familien von der Kita in die Grundschule untersucht. Auf der Basis von 110 Interviews mit Experten und Fachkräften, Eltern, Kindern und Lehrer*innen wurde u.a. den Fragen nachgegangen, worin die Bedeutung der Erfahrungen in den Early-Excellence Kitas für Kinder und Familien liegt und welche erworbenen emotionalen, sozialen und kognitiven Kompetenzen sie längerfristig nutzen können. Ein Focus lag auf den unterschiedlichen Sozialmilieus und der Frage, ob und wie die Kita auf die verschiedenen Bedarfe der Familien und Kinder reagiert.

Early Excellence – kurze Klärung eines Missverständnisses

Mit der Adaption des aus England stammenden Early Excellence-Ansatzes in Deutschland ist bis heute ein gravierendes Missverständnis verbunden: Es geht bei diesem Ansatz nicht – wie häufig angenommen – darum, die Exzellenz von Kindern und ihre sprachlichen oder mathematischen Fähigkeiten zu befördern und damit Elitenförderung zu betreiben. Der Fokus liegt vielmehr auf dem Begriff ‚Early‘. Kinder sollen in einem biografisch frühen Alter in ihrer Entwicklung, ihrer Spezifität und ihrem Besonderen unterstützt und herausgefordert werden.  Ähnlich wie die so genannten Head Start Programme der USA in den 1960er Jahren mit Frühförderprogrammen reagierte auch in Großbritannien die Labour-Regierung in den 1990er Jahren mit Leistungen für Kinder- und Familienbetreuung auf milieuspezifischen sozialen Ungleichheiten und Bildungsbenachteiligungen. In diesem Sinne ist der Early Excellence-Ansatz – auch und gerade in seiner spezifischen Ausformung durch das Pen Green Centre – einer emanzipatorischen, auf Gleichheit von Bildungschancen zielenden Haltung verpflichtet. 

Konzeptionell geht es darum, dass der Early Excellence-Ansatz nicht nur die Entwicklung der Bildungs- und Selbstbildungskompetenzen, sondern die Persönlichkeitsbildung als Ganzes im Fokus hat. In diesem Sinne hat der EE-Ansatz ein ganzheitliches Bildungsverständnis, das gleichermaßen der emotionalen, sozialen und der kognitiven Entwicklung von Kindern Bedeutung beimisst. Kindern werden im Rahmen der Kita bestimmte Erfahrungen ermöglicht, die zu ihrer Entwicklung beitragen, so dass sie als emotional stabile, optimistische, unabhängige, interessierte, sozialkompetente, selbstständige und selbstbewusste Kinder die Kita verlassen und in die Schule eintreten können. 

Im Wissen um die große Bedeutung von Eltern und Familien für die Entwicklung der kindlichen Emotionalität, des Sozialverhaltens und der kognitiven Kompetenzen legt der Early Excellence-Ansatz auch großen Wert auf die Zusammenarbeit zwischen frühpädagogischen Fachkräften und den Eltern und Familien. Dies geschieht im Idealfall in Kooperation mit Sozialpädagog*innen in Familienzentren, die integrativ mit der Kita zusammenarbeiten2. 

Der Early Excellence-Ansatz – Was er für das schulische Zurechtkommen von Kindern leistet

Kindliche Entwicklung in der Kita und im Übergang zur Schule

Im Rahmen der Studie wurde die Entwicklung der Kinder in folgenden Merkmalen untersucht:

  • psychische Ausstattung 
  • soziale Kompetenzen
  • extrafunktionale Kompetenzen 
  • funktionale resp. schulrelevante Kompetenzen
  • Gesundheit

Dazu wurden Interviews zur Entwicklung in der Kita-Zeit mit Erzieher*innen, Kindern und Eltern geführt und ca. 6-9 Monate später Interviews mit denselben Eltern und Kindern und mit den jeweiligen Lehrerinnen durchgeführt und qualitativ ausgewertet. Im Folgenden werden entsprechend der hier im Vordergrund stehenden Frage nach dem Übergang und dem An- und Zurechtkommen in der Schule diejenigen Befunde der Studie dargestellt, in denen Lehrer*innen besondere Kompetenzen der Kinder vorgefunden haben; durchschnittlich ausgeprägte Kompetenzen werden dabei hier nicht berücksichtigt (siehe dazu die publizierte Studie). 

Es konnte gezeigt werden, dass alle Kinder von der spezifischen Haltung (positiver und ressourcenorientierter Blick, Gelassenheit, Zugewandtheit, Respekt etc.) der Fachkräfte in Verbindung mit organisatorischen und methodischen Aspekten (offene Arbeit, Beobachtung und kindspezifische Angebote etc.) profitieren und die Kitas somit zu einer förderlichen kindlichen Entwicklung beitragen konnten. Die Kinder gewinnen an Selbstvertrauen und psychischer Stabilität, sie erwerben die Fähigkeit zum selbstständigen Handeln und zur Selbstorganisation, sie bilden gute Sozialkompetenzen aus und zeigen Offenheit und Neugier. Auch verfügen alle Kinder zum Ende der Kita-Zeit über ein gutes Selbstmanagement, sie sind selbstständig und zeigen gute Fähigkeiten zur Selbstorganisation. 

Unter dem Merkmal der psychischen Ausstattung ging es u.a. um Indikatoren wie Wohlbefinden, Sicherheit und Angstfreiheit, Zukunftsoptimismus, positive Selbstwahrnehmung und Ich-Stärke. Deutlich wurde, dass alle Kinder der Schule angstfrei, freudig und selbstbewusst entgegen sehen und sich auch in der Schule weitgehend wohl fühlen. Die Lehrkräfte haben an dieses Merkmal zwar wenig explizite Erwartungen, es wird jedoch von ihnen in der Mehrheit der Fälle (ca. drei Viertel) als besonders positiv beschrieben. Diese Kinder zeigen sich in der Schule emotional sehr stabil, sind offen und neugierig, fühlen sich dort wohl und sicher und verfügen über ein positives Selbstbild. Der überwiegenden Mehrzahl der Kinder gelingt es – nach Maßgabe der LehrerInnen – auch, die eigenen Bedürfnisse gut zu erkennen und diese zu artikulieren; in der Schule also auch gut für sich selbst zu sorgen. Selbst dort, wo Kinder in einigen Merkmalen in der Schule tendenziell nicht so gut zurechtkommen, kann gezeigt werden, dass sie von der im Rahmen der Kita gewonnenen emotionalen Stabilität und von dem erworbenen Selbstbewusstsein profitieren. So sagt die Lehrerin eines Jungen über ihn, der manchmal Mühe hat, sich an die vorgegebenen Klassenregeln zu halten:

Der hat eigentlich – und das ist halt das Erstaunliche –, er hat so tief in sich so ein Selbstvertrauen in Gott und die Welt.  … und das Bedürfnis, jetzt lasst mich los, lasst mich raus, lasst mich erleben/entdecken und einer der Ersten, der hier sich selbstständig bewegen wollte, also ein hoher Selbstständigkeitsdrang.

Besonders hervorgehoben werden von den Lehrkräften die sozialen Kompetenzen bei ca. drei Viertel der Kinder: Die Lehrkräfte beobachten bei diesen Kindern besondere Fähigkeiten, sich in (unbekannte) soziale Konstellationen einzufinden, Beziehungen und Freundschaften (auch altersunabhängig) zu knüpfen, offen auf andere Menschen (Kinder und Erwachsene) zuzugehen, mit Konflikten umgehen und aushandeln zu können. In mehreren Fällen wurde Kindern auch ein besonders soziales Verhalten bescheinigt, wenn es um Unterstützung bzw. den Schutz schwächerer Kinder (z.B. Geflüchtete, sozial Ausgegrenzte oder Kinder mit besonderen Bedürfnissen) geht, was als ein Zeichen besonderer sozialer Reife gewertet wird. 

Prototypisch hier ein Zitat einer Lehrerin; sie sagt nach fast einem dreiviertel Jahr Schule über Janine:

Sie ist sorgfältig auf jeden Fall und sehr sozial. Also sie hat auch mal einen Blick für andere, wo man mal helfen muss. Aber halt auch so wieder, und das finde ich wiederum sympathisch auch, ohne sich da in den Vordergrund zu stellen. Es gibt Kinder, die dann auch immer sagen müssen, guck mal, ich habe jetzt geholfen. Und Janine wurschtelt so im Hintergrund, hat aber einen Blick für andere.

Für die extrafunktionalen Kompetenzen zeigen die Ergebnisse, dass alle Kinder in der Kita im Bereich Selbstorganisation und Selbstständigkeit deutliche Entwicklungsfortschritte gemacht haben. Viele Kinder können diese Kompetenzen auch im Schulalltag nutzen und zeichnen sich sogar besonders durch sie aus. Bei etwas mehr als der Hälfte der Kinder wird von den Lehrkräften die Fähigkeit des Selbstmanagements besonders gewürdigt. Diese Kinder sind fähig, sich sehr schnell in der neuen Umgebung Schule zurecht zu finden, eigene Strategien der Problemlösung zu entwerfen, auf entwickelte Arbeitsformen und Ordnungsstrategien zurückzugreifen – und verfügen damit über zentrale Voraussetzungen für alle weiteren schulbezogenen (Bildungs-)Anforderungen. Es handelt sich um Fähigkeiten, die bei Kindern dieser Altersgruppe häufig nicht als selbstverständlich vorausgesetzt werden können, so die befragten Lehrkräfte.

Bei der Hälfte der Kinder dokumentieren die Lehrkräfte eine besondere Kompetenz zur Selbstbildung. Hier wird vor allem gewürdigt, wenn Kinder eine hohe Selbstständigkeit im Lernen zeigen – sie also nicht einfach Anforderungen erfüllen, sondern selbst kreativ werden in der Befassung mit dem Unterrichtsstoff, sich selbstständig Lösungswege erarbeiten oder aber diese auf andere Bereiche übertragen können. 

Bei den schulrelevanten, funktionalen Kompetenzen wurden folgende Indikatoren zur Beurteilung herangezogen:

  • Grundlagen der Aneignung von Schriftsprache
  • Grundlagen mathematischer Operationen
  • Weltwissen
  • Schlüsselqualifikationen (Ausdauer, Konzentrationsfähigkeit, Disziplin Feinmotorik) 

Die funktionalen Kompetenzen bzw. schulischen Schlüsselqualifikationen der Kinder bewerten die Lehrkräfte als überwiegend positiv: Für ca. drei Viertel liegen diese Kompetenzen und Qualifikationen (Schriftsprache, Umgang mit Mengen/Zahlen, „Weltwissen“ (Sachthemen) sowie Ausdauer, Konzentrationsfähigkeit und Einpassung in das schulische (unterrichtliche) Setting in besonderem Maße vor. 

Das folgende Zitat der Lehrerin eines Kindes mit besonderem Förderbedarf, das diesen Status auch bereits in der Kita hatte und dort mit viel Anerkennung für ihre speziellen Kompetenzen und Interessen fand und in ihrer psychosozialen Entwicklung unterstützt wurde, steht hier wieder beispielhaft:

… manchmal denke ich mir, ja, wow, sie hat einen Integrationsstatus, und sie ist so fit. Aber das/ die Tatsache, dass sie diesen Status hat, entspannt die Situation, und deswegen bin ich auch so gelassen … Also, ich würde sagen, für sie, oder ihr Bereich ist einfach, sich/ auf sich zu horchen, und ihre Bedürfnisse irgendwie wahr zu nehmen, und ja, damit gut klar zu kommen. … Ich finde sie gar nicht so anders. Also, sie hat weder sprachlich irgendeinen Förderbedarf, meines Erachtens, noch motorisch, noch emotional, also ich finde sie schon ganz weit in ganz vielen Bereichen. Es ist nur, insgesamt merkt man, dass sie noch Zeit braucht. … So erlebe ich es eigentlich die ganze Zeit, wo ich immer denke, sie ist so fit, also sie ist viel fitter als andere Erstklässler im Vergleich.

Neben den sehr positiven Rückmeldungen der Lehrkräfte über das Zurechtkommen der Kinder in der Schule werden einzelne Aspekte von den Befragten auch kritisch gesehen; allerdings sind dies häufig Aspekte, die durch andere Elemente z.B. im Sozialverhalten oder in der emotionalen Stabilität tendenziell kompensiert werden. Insgesamt aber – so lässt sich die zusammenfassende Analyse deuten – kommt der überwiegende Teil der Kinder mit den unterschiedlichsten Anforderungen gut bis sehr gut zurecht. Bei einigen Kindern mit Startschwierigkeiten deuten sich auch bereits im ersten Schuljahr positive Veränderungsprozesse an3.

Milieuspezifische Aspekte

In der bildungspolitischen Diskussion wird besonders den schulvorbereitenden funktionalen Kompetenzen und deren Erwerb in der Kita eine hohe Bedeutung beigemessen. Hier wird der Kita besonders für Kinder aus dem bildungsfernen/bildungsarmen Milieu eine kompensatorische Funktion zugeschrieben.  Daher wurde im Rahmen der Evaluation ein Fokus darauf gerichtet, inwiefern Kinder aus diesem Milieu von dem Early Excellence-Ansatz profitieren konnten. 

Die Kitas, in denen die Studie durchgeführt wurde, lagen in sehr verschiedenen Sozialräumen. Die eine Kita liegt in einem bürgerlichen Stadtteil, in dem vorrangig materiell und sozio-kulturell stark ausgestattete Familien leben; die Kinder hier entstammen einem bildungsaffinen Milieu. Die Kitas des zweiten untersuchten Sozialraums liegen in sozialen Brennpunkten der Stadt. Hier leben vorrangig Familien mit niedrigem sozialem Status, materiell und sozio-kulturell benachteiligte Familien, viele davon mit Migrationshintergrund; diese Kinder entstammen weitgehend einem bildungsfernen Milieu.  

Es ließen sich in den unterschiedlichen Sozialräumen verschiedene Ausprägungen der konkreten Arbeit nach dem Early Excellence-Ansatz beschreiben, die als Varianten des zugrundeliegenden EE-Konzepts zu verstehen sind. Beide Ausprägungen beinhalten stets auch Aspekte des jeweils anderen, es ist jedoch bei der jeweiligen Ausprägung eine Fokussierung der einen oder der anderen Seite zu beobachten. Zwei Fokusse sind zu unterscheiden:

  • Fokus liegt auf „vielfältiger und eigensinniger Selbsttätigkeit des Kindes“.
  • Fokus liegt auf „bewusster Anregung der kindlichen Aneignungstätigkeiten“. 

Es wurde deutlich, dass die Kinder, die in einem bildungsaffinen Milieu aufwachsen, besonders von der offenen Struktur der EE-Kita profitieren konnten. Sie waren in der Lage, den Freiraum, die altersübergreifende offene Arbeit und das zur Verfügung stehende Material aktiv für sich zu nutzen. Sie konnten unter den Bedingungen, die ihnen die Kita zur Verfügung stellte, ihre Interessen ausbilden und weiterentwickeln, und sie konnten Kompetenzen in unterschiedlichsten (Bildungs-)Bereichen in ihrem je individuellem Rhythmus und angepasst an ihre jeweiligen Bedürfnisse entwickeln.  

Für Kinder des bildungsfernen Milieus (darunter auch etliche mit Migrationshintergrund) war es bedeutsam, dass die Erzieher*innen die Auseinandersetzung der Kinder mit Materialien und Angeboten  bewusst anregten. Für diese Kinder, die oft auch erst mit drei bzw. vier Jahren in die Kita kommen, erfüllte diese auch eine fördernde und kompensatorische Funktion. Hier profitierten die Kinder von einem Mehr an einer – sie nicht einschränkenden – Struktur. Konkrete Projekte mit Angebotscharakter ermöglichten ihnen z.B., dass sie Unbekanntes (z.B. Theater, Bibliothek) kennenlernen konnten und sich ihnen Erfahrungsräume eröffneten, die ihnen bisher aufgrund ihrer familialen Bedingungen verschlossen geblieben waren. Die Unterstützung und Anregung durch die Erzieher*innen ermöglichte ihnen mit den eigenen Kompetenzen zu experimentieren oder auch Fertigkeiten gezielt zu üben. Dann gelang es, dass auch sie von den gleichzeitig bestehenden Freiräumen offener Pädagogik und der Atmosphäre des Respekts, der Akzeptanz  und der Gelassenheit und von der individuellen Assistenz im Alltag profitieren konnten.  

Beispielhaft dafür, dass auch von Kindern des bildungsfernen Milieus die schulnahen Kompetenzen unter den Bedingungen der Early Excellence Kita erworben werden konnten, sei hier die Äußerung eines Grundschullehrers zitiert. Das Mädchen, über das er spricht, hat einen Migrationshintergrund und sprach, als sie 3-jährig in die Kita kam,  so gut wie kein Deutsch, so dass der gelungene Zweitspracherwerb im Wesentlichen der Kita zuzurechnen ist4:

Da haben wir noch das Münsteraner Screening gemacht. Das ist eine Einschätzung, also am Anfang der Schule, was für Grundkompetenzen bei den Schülern schon vorliegen und da ist sie wirklich in allen Bereichen völlig unauffällig, hat da auch manchmal über dem Durchschnitt Werte erlangt.

Die Adaption der EE-Konzeption auf die vorliegenden Bedingungen der Kita in einem Sozialraum mit bildungsfernen Familien und einem hohen Migrantenanteil macht deutlich, dass ein Konzept integrierter, ressourcenorientierter Förderung, also eine Spezifizierung des EE-Ansatzes unter Beibehaltung der Leitprämissen und zentralen pädagogischen Elemente, nötig und möglich ist und dass Kinder von einer spezifischen vorschulischen Förderung profitieren können, wenn ihre Defizite nicht in den Fokus gerückt und sie nicht in ihrem Selbstkonzept geschädigt werden.

Einer der wohl wichtigsten bildungspolitischen Befunde der Studie ist, dass es in den Kitas, die nach dem Early Excellence-Ansatz arbeiten, gelungen ist, für Kinder deren familiale und soziale Ausgangslage durch Bildungsferne und wenige materielle und psycho-soziale Ressourcen gekennzeichnet ist, Bedingungen herzustellen, die ihnen mehrheitlich einen gelingenden Übergang in die Schule ermöglichten. Sie kommen in einem mehr als aufgrund ihrer Ausgangslage erwartbaren Maße gut, teilweise sogar sehr gut, mit den sozialen und kognitiven Anforderungen der Schulen zurecht. 


1Der Artikel ist eine Zusammenfassung zentraler Aspekte einer Evaluationsstudie, die am Institut für Fortbildung, Forschung und Entwicklung (IFFE) an der Fachhochschule Potsdam unter Leitung von Prof. Dr. Rita Marx und unter Mitarbeit von Anja Günther, Kerstin Palloks und Martina Terhardt durchgeführt wurde. Die Follow-Up Studie hatte eine Laufzeit von 3 Jahren und wurde von der Heinz und Heide Dürr Stiftung unterstützt.
Ausführlicher vgl. Günther, A./Marx, R./Palloks,K. (2017), Bildungsprozesse im Übergang von der Kita in die Grundschule. Eine Evaluationsstudie zum Early Excellence-Ansatz, Berlin.
2 Auf die Arbeit mit den Eltern sowie auf die Bedeutung der Arbeit der Familienzentren kann in der vorliegenden Darstellung von Befunden nicht eingegangen werden (siehe dazu die publizierte Studie).
3 Nur in einem Fall gibt es eine durchweg negative Einschätzung: Die Lehrkraft attestiert hier keine Schulreife; dieser Junge kommt in der Schule – nach Ansicht seiner Lehrkraft – nicht zurecht. 
4 Als wichtige Rahmenbedingung muss gesehen werden, dass die Bezugserzieherin aus demselben Land stammte wie die Familie des Kindes, so dass sie sowohl Verständnis für den kulturellen Hintergrund der Familie hatte und sich mit den Eltern in deren Sprache verständigen konnte.
 
Die Autorin: 
 
 
Dr. Rita Marx, Professorin für Erziehungs- und Sozialwissenschaften (em.) an der Fachhochschule Potsdam, Studienrätin, Dipl.-Psych., Dipl.-Päd., Psychoanalytikerin (DPV) in privater Praxis. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Psychodynamik menschlicher Entwicklung, Frühpädagogik und frühkindliche Trennungstraumatisierung, Neue Familienformen und ihre Kinder (reproduktionsmedizinisch assistierte Elternschaft), psychosoziale Beratung und analytische Psychotherapie, Ursachen und Prävention von Jugendgewalt.
 

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