Was können Erzieherinnen tatsächlich leisten?
Um Kinder und Familien in Deutschland scheint es schlecht bestellt. Eltern sind, wie eine vor vier Jahren veröffentlichte Studie konstatiert, „unter Druck“ (Merkle/Wippermann 2008). Nicht selten fühlen sie sich von den Erziehungsaufgaben, den vielfältigen Anforderungen an die Elternrolle und der Balance zwischen Berufstätigkeit und Elternschaft überfordert. Manche Eltern sind zeitweise oder kontinuierlich nicht mehr in der Lage, gut für ihre Kinder zu sorgen. Im Jahr 2010 – aktuellere Zahlen liegen noch nicht vor – kam es nach Angaben des Statistischen Bundesamts zu insgesamt 36300 Inobhutnahmen durch die Jugendämter zum Schutz von Kindern und Jugendlichen, die sich in einer akuten, sie gefährdenden Situation befanden – rund 8 Prozent mehr als 2009 und 42 Prozent mehr als fünf Jahre zuvor (Statistisches Bundesamt 2011).
Auch das Verhalten und die Entwicklung von Kindern werden in der Fachwelt wie im öffentlichen Diskurs mit Sorge betrachtet. Wie Fröhlich-Gildhoff (2007) berichtet, werden zwischen 18 und 22 Prozent aller Kinder im Vorschulalter als verhaltensauffällig oder psychisch gestört eingestuft. Und ungeachtet der insgesamt guten gesundheitlichen Lage der Kinder und Jugendlichen in Deutschland leiden Kinder aus sozial schwachen Familien unter erhöhten Gesundheitsrisiken; sie sind überdurchschnittlich häufig von verschiedenen Krankheiten, von Übergewicht und psychischen Auffälligkeiten und sogar von Verkehrsunfällen betroffen. Teilweise treffen die Befunde auch auf Kinder aus Migrantenfamilien zu (Kurth/Schaffrath-Rosario 2007; Hölling u. a. 2007). Schließlich kennt jeder die Befunde aus den PISA-Studien, vor allem das nicht zufriedenstellende Abschneiden deutscher Schüler bei den Vergleichstests und die Erkenntnis, dass in keinem anderen untersuchten Land die soziale Herkunft so massiv über Bildungsergebnisse und -chancen entscheidet wie in Deutschland.
Erwartungen an Kitas und pädagogische Fachkräfte
Es ist kaum verwunderlich, dass angesichts einer solchen Befundlage die Kindertageseinrichtungen als erste öffentliche Institution mit einem die Familienleistungen ergänzenden Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag in ganz anderem Ausmaß als in früheren Zeiten in die Verantwortung genommen werden. Schließlich agieren Familien und Kinder nicht in einem isolierten Raum; sie sind eingebettet in ein gesellschaftliches System, das ihre Chancen und Risikolagen mitbestimmt und das dementsprechend mit herangezogen werden sollte, wenn es um das Tragen der Lasten und die Übernahme von Verantwortung geht. Und da sowohl Inanspruchnahmeraten, vor allem der jüngeren und jüngsten Kinder, ebenso wie die durchschnittlichen täglichen Anwesenheitszeiten kontinuierlich zunehmen (Bertelsmann Stiftung, o. Jg.), wird die Kita zu einem Lebensraum, in dem Kinder von früh an einen Großteil ihrer wachen Zeit verbringen, wo sie Entwicklungsmeilensteine erreichen und prägende Erfahrungen machen.
Das heißt aber auch, dass die Erwartungshaltung gegenüber pädagogischen Fachkräften in Kitas wächst. Nicht nur Eltern, auch Erzieherinnen stehen „unter Druck“. Sie sind nicht nur für die Sicherheit und das Wohlbefinden der ihnen anvertrauten Kinder während deren Zeit in der Kita verantwortlich. Ihnen werden zahlreiche Aufgaben zugeschrieben und diverse Problemlösungen zugetraut – oder zugemutet:
- Sie sollen die kleinteiligen Anforderungen der Bildungsprogramme, die in allen Bundesländern entstanden sind, möglichst umfassend in ihre Arbeit integrieren;
- sie sollen zu jedem Kind eine persönliche, tragfähige Beziehung aufbauen – viele erwarten, dass diese den Besonderheiten einer sicheren Bindungsbeziehung entspricht;
- es wird erwartet, dass sie – je nach Konzept und Organisationsform – Säuglingen, Krabbelkindern, Kleinkindern in der Ichfindungsphase, wissbegierigen Kindergarten- und Vorschulkindern jeden Tag aufs Neue individuell gerecht werden und ihnen eine entwicklungsangemessene, anregende und herausfordernde Spiel- und Lernumwelt bieten;
- damit verbunden ist der Anspruch, dass sie die durch heterogene Lebensbedingungen hervorgerufenen Ungerechtigkeiten in den Bildungschancen, der Gesundheit und Sprachkompetenz der Kinder kompensatorisch auszugleichen vermögen und sie mit einer Widerstandsfähigkeit – Resilienz – gegenüber krisenhaften Ereignissen oder dauerhaften Belastungen ausstatten;
- und nicht zuletzt sollen sie auch mit Eltern, ihren Teamkolleginnen, anderen sozialen Dienstleistern und den Lehrkräften der Grundschule in einen kontinuierlichen, immer wertschätzenden Austausch gehen, sich in alle Richtungen vernetzen und ebenso zuverlässig wie fachlich kompetent und auf Augenhöhe kooperieren.
Ressourcen und Rahmenbedingungen
Können Erzieherinnen diese Erwartungen erfüllen? Können sie dies alles leisten? Um diese Frage beantworten zu können, muss der Blick auf das Vorhandensein oder Fehlen von Ressourcen gelenkt werden, über die pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen verfügen und auf die sie bei der Bewältigung ihrer Aufgaben zurückgreifen können.
Ausbildung/Qualifikation der Fachkräfte
Eine zentrale Ressource ist die Ausbildung beziehungsweise die Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte. Gut ausgebildete Fachkräfte, die sich mit aktuellen fachlichen Entwicklungen auseinandersetzen und daran arbeiten, ihr pädagogisches Handeln zu reflektieren und eine professionelle Haltung zu entwickeln, tragen maßgeblich dazu bei, dass Kindertageseinrichtungen zu Bildungsumwelten werden können (vgl. Nentwig-Gesemann u. a. 2011). In Deutschland hat die Mehrheit der in Kitas pädagogisch tätigen Personen einen an einer Fachschule oder Fachakademie erworbenen Abschluss als staatlich anerkannte Erzieherin/staatlich anerkannter Erzieher (72,1 Prozent insgesamt, in Westdeutschland 67,7 Prozent, in Ostdeutschland sogar 87,9 Prozent; Bertelsmann Stiftung, o. Jg.). Gerade in den westdeutschen Einrichtungen arbeiten aber auch relativ viele Personen mit einer geringeren Qualifikation, unter anderem Kinderpflegerinnen (16,6 Prozent; a. a. O.).
Das formale Qualifikationsniveau lässt allein jedoch weder zuverlässige Rückschlüsse auf die Handlungs- und Deutungskompetenzen der Fachkräfte noch auf die pädagogische Qualität in Kindertageseinrichtungen zu (vgl. v. a. Early u. a. 2007). Das in der Ausbildungsphase erworbene wissenschaftliche und methodisch-didaktische Wissen und Können muss offensichtlich in Handlungskompetenz unter „Real-Bedingungen“ transformiert werden, um nachhaltig für die Reflexion und professionelle Gestaltung des pädagogischen Alltags verfügbar zu sein (vgl. Thole 2008). Und bestimmte Wissensbestände und Kompetenzziele, die heute für die erfolgreiche Bewältigung der Aufgaben als notwendig erscheinen, sind in den Ausbildungscurricula der Fachschulen nicht oder zu wenig enthalten. Der bereits etwas ältere Befund von Dippelhofer-Stiem (1999), dass sich Absolventinnen in Situationen jenseits des „pädagogischen Kerngeschäfts“ unsicher und tendenziell unvorbereitet fühlen, zum Beispiel im Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern, in der Zusammenarbeit mit Eltern und anderen Institutionen und bei der Wahrnehmung von Leitungs- und Managementfunktionen, dürfte auch heute noch Bestand haben. Auch die Vorbereitung auf die pädagogische Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren erfolgt, wie aktuelle Dokumentenanalysen und Befragungen nahelegen, nur unsystematisch und vereinzelt (vgl. Thanner 2009).
Erzieherinnen sind sich bewusst, dass es nicht ausreicht, allein auf das in der Ausbildung erworbene Know-how zu setzen. Dies beweisen die hohe Teilnahmequote an und Nachfrage nach berufsbegleitender Fort- und Weiterbildung. Genauso bewerten Lehrkräfte an Fachschulen für Sozialpädagogik die Situation. Sie meinen, dass die derzeitige Ausbildung Grundqualifikationen für die Tätigkeit in Kindertageseinrichtungen vermittelt, die jedoch durch berufsbegleitende Weiterbildung vertieft werden sollten (Kleeberger/Stadler 2011). Beher und Walter (2011, S. 23) nennen eine „Hitliste“ der ungedeckten Weiterbildungsbedarfe aus Sicht von Weiterbildungsanbietern. An den ersten drei Stellen stehen die Themen „Kinder unter drei Jahren“, „Zusammenarbeit mit Eltern“ und „Umsetzung der Bildungspläne in den Ländern“.
Zeit und Personaleinsatz
Gute Arbeit erfordert nicht nur eine einschlägige fachliche Qualifikation, sie benötigt auch entsprechende zeitliche Ressourcen. Eine der empirisch mehrfach belegten Erkenntnisse im Zusammenhang mit der Qualität pädagogischer Arbeit ist der hohe Einfluss der Fachkraft-Kind-Relation auf die pädagogischen Prozesse in Kitas (zusammenfassend Roßbach 2005). Fachkräfte, die für weniger Kinder zuständig sind, können sensibler, freundlicher und entwicklungsangemessener auf diese eingehen. Ihr Verhalten ist in höherem Maße von Wärme, Fürsorglichkeit und Ermutigung geprägt; sie zeigen mehr positive und weniger negative Affekte gegenüber den Kindern und üben weniger negative Kontrolle aus. Außerdem stellen sie variantenreichere und der Entwicklung der Kinder angemessenere Spielmaterialien zur Verfügung. Sie erhöhen damit nicht nur die Chance auf einen sicheren Beziehungsaufbau, sondern können auch eher Unterstützung und Anregung geben, die sich am individuellen Entwicklungsstand und den jeweiligen kindlichen Bedürfnissen orientiert.
Viernickel und Schwarz (2009) sprechen von Schwellenwerten der Fachkraft-Kind-Relation, ab denen ein Absinken der Prozessqualität droht. Diese liegen für die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren bei 1:3 bis 1:4, für die Arbeit mit Kindern zwischen drei und sechs Jahren bei 1:8 bis 1:10. Die diesbezüglichen Regelungen und Vorgaben von Ländern und Trägern sind äußerst heterogen; so ist in Mecklenburg-Vorpommern eine pädagogische Fachkraft im Kindergarten rechnerisch (also ohne Berücksichtigung von Fehlzeiten und Arbeiten ohne Kindbezug) für 13 Kinder zuständig, in Bremen dagegen nur für 7 Kinder (Bertelsmann Stiftung, o. Jg.). Es kann davon ausgegangen werden, dass die angegebenen Schwellenwerte in den meisten deutschen Kindertageseinrichtungen punktuell oder regelmäßig überschritten werden.
In diese Betrachtung muss auch einbezogen werden, dass pädagogische Fachkräfte in den letzten Jahren vermehrt Aufgaben übernehmen, die zur sogenannten mittelbaren pädagogischen Arbeit zählen und nicht im direkten Kontakt mit Kindern erfüllt werden können. Hierzu zählen zum Beispiel die Dokumentation und Auswertung von Beobachtungen, Gespräche mit Eltern oder die Entwicklung von Qualitätsstandards im Team. Die für diese Aufgaben zu investierende Zeit muss häufig mit den Zeitkontingenten für die direkte Arbeit mit den Kindern verrechnet werden. Fragt man die Fachkräfte selbst, benennen sie – gleichbleibend über verschiedene Studien hinweg – ebenfalls die unzureichende Personalausstattung und die fehlenden Vor- und Nachbereitungszeiten als zwei der größten Hinderungsgründe für die Umsetzung von Anforderungen aus den Bildungsplänen (GEW 2007) und gleichzeitig Belastungsmomente in ihrer Arbeit (Buch/Frieling 2001; Rudow 2004).
Was können Erzieherinnen tatsächlich leisten?
Die vorangegangene Analyse verdeutlicht, dass Erzieherinnen nur bedingt auf Ressourcen wie eine passgenaue Qualifikation und adäquate Rahmenbedingungen zurückgreifen können. Doch zeigen Befunde aus der entwicklungspsychologischen wie frühpädagogischen Forschung, dass viele der an sie gerichteten Erwartungen tatsächlich eingelöst werden könn(t)en. So ist unstrittig, dass Kinder zu ihren Erzieherinnen bindungsähnliche Beziehungen aufbauen. Diese erfüllen etwas andere Funktionen als die vorrangig auf Sicherheit und Stressreduktion ausgerichtete Mutter-Kind-Bindung und stehen nicht in Konkurrenz zu dieser, sondern ergänzen diese und wirken im besten Falle sogar kompensatorisch, wenn die Beziehung zwischen Mutter und Kind unsicher oder belastet ist (vgl. Ahnert 2007; Sturzbecher/Grossmann 2007, S. 54). Eine zuverlässig zugewandte und bestätigende Erzieherin-Kind-Beziehung kann als Schutzfaktor wirken, im Kind den Aufbau eigener Ressourcen, wie Selbstwirksamkeitsüberzeugungen oder ein positives Bewältigungsverhalten, anbahnen und so zu einer Stärkung der kindlichen Resilienz beitragen (Wustmann 2004).
Der Besuch einer Kindertageseinrichtung hat nachgewiesenermaßen einen Einfluss auf die kindliche Entwicklung. Besonders eindrucksvoll wird dies an einem Befund aus der klassischen deutschen Studie „Wie gut sind unsere Kindergärten?“ (Tietze u. a. 1998) deutlich. Tietze konnte zeigen, dass der Besuch einer Einrichtung mit einer sehr hohen Prozessqualität bei den untersuchten vierjährigen Kindern einen messbaren Entwicklungsunterschied von bis zu einem Jahr – im Vergleich zu den qualitativ schwächsten Einrichtungen – bewirkte. Viele internationale Studien belegen ebenfalls positive Effekte des Kita-Besuchs, insbesondere im kognitiven und sprachlichen Bereich und bei Kindern, die zu Hause eher wenig Anregung und Förderung erfahren (vgl. zusammenfassend Roßbach 2005, S. 111 f.). Erzieherinnen sind es, die durch ihre Art und Weise der Interaktion und sprachlichen Anregung, durch die Gestaltung der materiellen Umwelt, durch ihre Bildungsangebote und Projekte und anderes mehr den Anregungsgehalt und die Qualität der pädagogischen Umwelt maßgeblich mit bestimmen; sie sind somit auch für diese beeindruckenden Erfolge der Entwicklungs- und Bildungsförderung zu würdigen.
Schließlich sind Erzieherinnen wichtige Ansprechpartner, häufig auch Vertrauenspersonen für die Eltern, deren Kinder sie betreuen. Eltern ist es in der Regel sehr wichtig, in eine Kommunikation mit Erzieherinnen einzutreten, und sie messen dem gegenseitigen Austausch über die Entwicklung des Kindes und der Möglichkeit, bei Erziehungsfragen Unterstützung zu erhalten, eine hohe Bedeutung bei (Textor 1998). Erzieherinnen werden von vielen Eltern als fachlich kompetente Pädagoginnen gesehen, die auch über den direkten Umgang mit den Kindern in der Kita-Gruppe hinaus Eltern in Erziehungsfragen beraten können und über Fachwissen zur kindlichen Entwicklung verfügen (Stuck/Wolf 2004). Dies ist insofern von Bedeutung, als dass der Einfluss der Eltern beziehungsweise der familiären Umwelt auf die Entwicklung von Kindern auch bei regelmäßigem und ganztägigem Besuch einer Kindertageseinrichtung immer noch wesentlich höher ist als der direkte Einfluss des Kita-Besuchs (u. a. Roßbach 2005).
Pädagogische Fachkräfte haben es in der Hand, mit Eltern eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft aufzubauen, durch die sie nicht nur eine positive Verbindung zwischen beiden Lebenswelten herstellen, die den Kindern hilft, Impulse aus beiden Bereichen entwicklungswirksam zu nutzen, sondern auch, indem sie durch Gespräche, pädagogische Anregungen und Beratung bis hin zur Vermittlung an weiterführende soziale Dienste direkt in die Familien hinein wirken und Entlastung ebenso wie Unterstützung bieten können.
Erzieherinnen können im Leben von Kindern einen Unterschied machen. Sie können dafür sorgen, dass der Alltag der ihnen anvertrauten Kinder interessant, anregungsreich und in einer zugewandten, warmherzigen Atmosphäre verläuft. Sie beeinflussen, was die Kinder erfahren, lernen, entdecken und erforschen, und haben Anteil daran, welchen Verlauf deren Persönlichkeitsentwicklung, Gesundheit und Bildungsbiografie nimmt. Sie können Eltern stärken, ihnen mit Wort und Tat zur Seite stehen und ihnen Wege aufzeigen, wenn es schwierig wird. Um für andere Menschen – ob Kinder oder Erwachsene – eine Quelle zu sein, bedarf es jedoch des achtsamen Umgangs mit den eigenen Ressourcen, einer reflektierten professionellen Haltung, vielfältiger Kompetenzen und tragfähiger Arbeits- und Rahmenbedingungen. Bleiben dem Erzieherinnenberuf die gesellschaftliche Wertschätzung und eine angemessene Finanzierung weiterhin verwehrt, wird das Potenzial, das im Bildungs- und Lebensort „Kita“ für alle Kinder unserer Gesellschaft steckt, auch zukünftig nicht vollständig genutzt werden können.
Prof. Dr. Susanne Viernickel
Professorin an der Alice Salomon Hochschule Berlin.
Diesen Beitrag übernehmen wir mit freundlicher Genehmigung der Redaktion aus dem neuen Heft von Welt des Kindes.