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zwei U3 Kinder

Von Anfang an ... Was Sprachbildung ab der Geburt für Eltern und ErzieherInnen bedeutet

Edith Bauer

04.03.2010 Kommentare (0)

Mit ersten Worten beglücken Kinder ihre Eltern zwischen dem 10. und 14. Lebensmonat - und diese Wortproduktion stellt einen wichtigen Barometer für die gesamte Entwicklung des Kindes dar. Aber wie kommen Kinder zu Worten und welche Fähigkeiten eignen sie sich als Voraussetzung des Worterwerbs an?

Der frühe Anfang

Die erste Phase der Sprachentwicklung beginnt im kommunikativen Austausch mit der Mutter direkt nach der Geburt und sogar noch früher, „sobald das Gehör des Ungeborenen reif genug ist, Rhythmus und Melodie der mütterlichen Sprache wahrzunehmen" (Papousek 1994:16). Sprache entwickelt sich also aus vorsprachlicher Kommunikation, eingebettet in die erste sozial-affektive Beziehung des Kindes. Was den Säugling zunächst fesselt, ist das bewegte Gesicht der Mutter (oder - wenig später - der sie vertretenden ErzieherIn), weil es Emotionen vermittelt, die außerdem mit Sprachlauten verbunden sind. Gebannt beobachtet der Säugling die Übereinstimmung von Ton und Mundbewegung und gewinnt schon sehr früh die Fähigkeit zum „Lippenlesen" (vgl. Grimm/Wilde 1998:453). Die Lippenbewegungen fordern ihn zur Nachahmung heraus und ermöglichen damit Entwicklungsschritte, die vom rein akustischen Laut zum Sprachlaut führen (vgl. ebd.).
Das „Trainingsprogramm", das der Säugling während seiner ersten Lebensmonate in Sachen „Lautbildung" absolviert, bereitet ihn auf die Produktion von Worten vor und ist zugleich eine Art „vokales Liebesspiel" mit seinem Gegenüber. Im 1. Monat produziert er in entspannten Situationen Laute mit einem offenen Vokaltrakt ohne Lippenbewegungen. Zwischen dem 2. und 3. Monat werden erste silbenähnliche Verbindungen erzeugt, die mit Verschlusslauten beginnen (Gurrlaute), und vorgesprochene Vokale nachgeahmt. Bereits zwischen dem 4. und 5. Monat werden die Laute des Säuglings realen Sprachlauten immer ähnlicher. Zwischen dem 6. und 9. Monat ist schließlich das „Vorsilbenalter" (vgl. Papousek 1994:42) abgeschlossen und erreicht der Säugling das kanonische Lallstadium: er beginnt Silben zu verdoppeln - dada-dada, ma-ma-ma - und erzeugt wort- oder satzähnliche Intonationen. Zwischen dem 10. und 14. Monat mündet die phonologische Entwicklung in die Produktion erster Wörter ein (vgl. Grimm/Wilde 1998:449).

Kommunikation als Grundlage des Spracherwerbs

Responsives Fürsorgeverhalten bildet die Grundlage einer kindgerechten kommunikativen Frühdidaktik. Ihr Interaktionsrahmen ist auf Seiten des Kindes durch Signale der Befindlichkeit, Aufmerksamkeit und Verhaltensbereitschaft seitens der Mutter oder Erzieherin durch Verhaltensanpassung charakterisiert und stellt einen frühen Einübungskontext von Sprache dar, in dem das Kind sich entfalten, erproben und integrieren kann. Diese sprachliche Früherziehung impliziert ein Unterstützen der affektiven Verhaltensregulation durch Beruhigen und Trösten bzw. Anregen der Aufmerksamkeit, ein Unterstützen des Blickkontakts, ein Anregen zum stimmlichen Dialog, ein Belohnen, ein Anregen mimischer Reaktionen sowie motorischer und gestischer Verhaltensformen, ein gemeinsames Ausrichten der Aufmerksamkeit auf Gegenstände, Personen und Handlungen, interaktive Spielchen, kommunikative Routinen und schließlich das Einüben kontextbezogener Wörter (Papousek 1994: 53f.). Bedeutsam wird diese Früherziehung im Rahmen der Kommunikation als Basis des Spracherwerbs v.a. durch fünf Verhaltenstendenzen:

Vereinfachung und Verdeutlichung von Mimik, Gestik und Sprechweise:
In der Interaktion mit dem Baby werden Sprachmuster vereinfacht und verlangsamt, so dass der typische „baby-talk" (Ammensprache) durch kurze, häufig wiederholte Sequenzen, lange Pausen, erhöhte Grundfrequenz und ausdrucksvolle Prosodik (Gesamtheit spezifischer sprachlicher Eigenschaften wie Akzent, Intonation, Sprechtempo, Sprechrhythmus) gekennzeichnet ist und den Fähigkeiten des Neugeborenen perfekt entspricht.

Wechsel zwischen Wiederholungen und Neuerungen:
Die Verhaltens- und Sprechsequenzen werden häufig wiederholt, durch Abwandlungen und Neuerungen allerdings auch ergänzt. Dieses Verhalten ist abgestimmt auf die kindliche Aufmerksamkeit, da Säuglinge jenen Reizen besondere Aufmerksamkeit schenken, die durch hohe Vertrautheit bei einem mittleren Grad an Neuheit ausgezeichnet sind.

Abstimmung der Anregungen auf den kindlichen Zustand:
Die Aufnahmebereitschaft und Aufmerksamkeit des Kindes müssen richtig erfasst sein und Anregungen darauf abgestimmt werden, um die Zeiten, in denen das Kind voller Aufmerksamkeit lernt, optimal zu nutzen.

Unterstützung des Blickkontaktes:
Dass mit dem Kind Blickkontakt gehalten wird, findet sein Pendant in der Vorliebe des Kindes für das bekannte Gesicht der ErzieherIn (oder Mutter) und insbesondere deren Mund. Wie schon ausgeführt, können Kinder früh die funktionale Einheit von Gesichtsausdruck und Vokalisationen erkennen.

Eingehen auf das kindliche Verhalten:
Indem auf das Verhalten des Säuglings eingegangen wird, er Nachahmung und positive Verstärkung finden, werden Erkennen von Intentionalität, Entdecken von Kausalität und die Differenzierung von Selbst und Umwelt gefördert. In diesem Wechselspiel belohnt der Säugling das aufmerksame Verhalten der Bezugsperson mit seinem Lächeln, dem Aufrechterhalten von Blickkontakt und seinen Vokalisationen.

Die frühkindliche Fähigkeit, Grundregeln der Mutter- oder Erstsprache zu analysieren, und die entsprechende frühpädagogische Fähigkeit, sprachlichen Input in Übereinstimmung mit dieser kindlichen Kompetenz anzubieten, gelten als systemische Kennzeichen des menschlichen Spracherwerbs (vgl. Bruner 1987: 8). Das Kind wird im Aneignungsprozess der Sprache und durch die Hilfe der Erwachsenen in die Kultur eingeführt - Spracherwerb in diesem Sinne ist gleichzusetzen mit Sozialisation und Kulturalisierung des Menschen.

Entwicklungspsychologisch bedeutsam ist, dass die Sprachaneignung aus zwei Mechanismen besteht: dem Worterwerb und erst darauf aufbauend dem Erwerb von Syntax (Satzstruktur) und Semantik (Bedeutung) (Grimm/Wilde 1998: 451) Als primärer Mechanismus schließt der Worterwerb die zwei Momente des vokalen Lernens - das geschilderte Lauttraining - und der Referenz (Wortbezug auf Objekte) ein. Bereits beim Worterwerb können Störungen auftreten (vgl. Grimm, Wilde 1998: 460ff.), die das anschließende Erlernen von Syntax und Semantik negativ beeinflussen, da der Worterwerb die Ausgangsbasis der Aneignung formalsprachlicher Regularitäten ist. Störungen im Worterwerbsprozess und damit bei der Wortproduktion bilden die Ursache der meisten Sprachentwicklungsstörungen, die also bis ins erste Lebensjahr zurückreichen und erste Anzeichen bereits Ende des 2. Lebensjahres erkennen lassen (Papousek 1994:17).

Die Verdeutlichung der engen zeitlichen Abläufe innerhalb der Sprachentwicklung zeigt für frühpädagogische Sprachbildung die Notwendigkeit auf, in der Krippe den Spracherwerb bereits als Worterwerbsprozess zu unterstützen. Die Didaktik der KrippenerzieherIn beim frühkindlichen Worterwerb sollte methodisch von einem responsiven Fürsorgeverhalten strukturiert sein und sich an den genannten, sprachdidaktisch relevanten Verhaltenstendenzen orientieren. Dass eine große Vertrautheit zwischen ErzieherIn und dem einzelnen Krippenkind für einen störungsfreien Worterwerb während der ersten 10. bis 14. Lebensmonate grundlegend ist, liegt auf der Hand. Insgesamt stellt der Spracherwerb „einen fortschreitenden struktursuchenden und strukturbildenden Prozeß dar" (vgl. Grimm, 1995a: 712), der als ein aktiver Induktionsprozeß vorgestellt werden kann. Die feine Abstimmung zwischen Struktursuche und Strukturerzeugung auf Seiten des Kindes und der Strukturdarbietung und -verdeutlichung seitens der ErzieherIn oder anderer früher Bezugspersonen ist grundlegend für einen vollständigen und ungestörten Spracherwerbsprozess (vgl. Häuser/Jülisch 2002:25). Eine funktionstüchtige Erziehungspartnerschaft mit den Eltern, die ihr Kind „zu verstehen" gelernt haben und ihr Wissen mit der ErzieherIn kommunizieren müssen, ist für die Unterstützung der Phase vorsprachlichen Worterwerbs in der Krippe unverzichtbar und noch grundlegender als für Stützungen der Sprachentwicklung beim Kita-Kind.

Ist die Phase des frühkindlichen Lauttrainings abgeschlossen, beginnt im Stadium erster Wortproduktion etwa zwischen dem achten und elften Lebensmonat die Entwicklung grammatischer Kompetenz damit, dass das Kind Gesten intentional einsetzt (vgl. Bruner 1987: 62). Es blickt oder zeigt direkt auf ein begehrtes Objekt und wenn die ErziehrIn mit Blickrichtung auf das entsprechende Objekt dessen Namen nennt - es also mit dazugehörigem Wort bezeichnet - wird das Kind über den Sprachaspekt der Referenz aufgeklärt. Beim sprachlich begleiteten gegenseitigen Geben, Wegnehmen oder Verstecken von Gegenständen, die in Spielen zu Orts- wie Zustandsveränderungen führen, wird Sprache als Instrument der Regulierung gemeinsamer Tätigkeiten genutzt und angeeignet. In diesen kooperativen spielerischen Handlungsmustern sind Erfahrungen angelegt, die im Verlauf der Sprachentwicklung als syntaktisch-grammatikalische Kategorien - wie Subjekt, Prädikat, Objekt ect. - realisiert werden (vgl. Häuser/Jülisch 2002: 35). Sprachaneignung ist ein auf Motorik und Raumerfahrung angewiesener Prozess und in diesem Sinne geht Sprache tatsächlich aus Handeln hervor.

Spätestens ab dem 16. Lebensmonat verwenden Kinder dann selbst sprachliche Ausdrücke, um ihre kommunikativen Intentionen zu verdeutlichen. Sie «fragen» mit Ein-Wort-Sätzen nach Objekten oder Personen, und sie «antworten» auf Fragen. Nach dieser Periode nehmen die sprachlichen Ausdrücke der Kinder rasant an Vielfalt und Länge zu, so dass sie mit zweieinhalb Jahren etwa 20 zusammenhängende Äußerungen produzieren können. Ein abgestimmtes Zusammenspiel zwischen ErzieherIn und Kind nimmt auf den Erwerb des grammatischen Regelsystems der Sprache didaktisch einen großen Einfluss und unterstützt den Regelinduktionsprozess des Kindes. Hierbei lenkt die ErzieherIn in der Krippe zunächst den kommunikativen Austausch und weist das Kind damit in den normalen Gang eines Kommunikationsprozesses ein. Im weiteren Entwicklungsverlauf übernimmt das Kind dann mehr und mehr die initiative Rolle. Für den Erwerb syntaktischer und semantischer Sprachkompetenz werden schon zu diesem Zeitpunkt sechs Sprachlehrstrategien der ErzieherIn im Dialog mit dem Kind wichtig: invertierte Ja/Nein-Fragen, W-Fragen, Wiederholungen der kindlichen Äußerungen, Wiederholungen der eigenen Äußerungen (mit und ohne Modifikation), Expansionen der kindlichen Äußerungen und allgemein gesprächsanregende Fragen sowie ein gesprächsanregender Sprechstil. (vgl. Grimm/Weinert 1993)
Die raschen Entwicklungen der sprachlichen Kompetenz, die sich nach dem Worterwerb von Kindern bis circa zum dritten Lebensjahr ereignen, stellt die folgende Tabelle übersichtlich dar:


Abbildung aus Grimm/Wilde 1998: 462

(Grimm/Wilde 1998: 462)

Mit ungefähr 18 Monaten ist nach dem ersten langsamen Worterwerb die 50-Wort-Grenze erreicht und damit ein entwicklungskritischer Punkt, ab dem sehr schnell viele Wörter dazugelernt werden. Die 50-Wörter-Grenze markiert einen qualitativen Sprung in der Sprachentwicklung, weil der Wortgebrauch durch den Wunsch nach Kategorisierung der erfahrbaren Objekte und Ereignisse nun eine abstrakt-kognitive Qualität gewinnt. Kinder haben begriffen, dass alles einen Namen hat oder es für alles ein Wort gibt. Sie sind jetzt bereit auch Wörter mit noch unvollständig erkannten Bedeutungen zu verknüpfen und ein sogenanntes „fast mapping" vorzunehmen. D. h. sie erwerben und gebrauchen Wörter nicht erst dann, wenn die zugrundeliegenden Konzepte vollständig erkannt sind, sondern betreiben im Gegenteil Sprachlernen als „learning by doing" mit einer hohen Fehlerproduktivität. Dabei kommt es sowohl zu Übergeneralisierungen - wenn alle männlichen Personen zu „Papa" oder „Onkel" werden - als auch Überdiskriminierungen - wenn englischsprachige Kinder ihre Spielzeugente in der Badewanne etwa als „duck" bezeichnen, aber richtige Enten nicht mit diesem Wort benennen.

Werden im Alter von 24 Monaten noch keine 50 Wörter produktiv gebraucht, spricht man von „late talkers" (vgl. u.a. Grimm/Doil/Müller/Wilde 1996, Paul 1991, Rescorla 1989). Das Verpassen der 50-Wort-Grenze und damit eines kritischen Werts, der normalerweise im Alter von 18 Monaten erreicht wird, zeugt von Defiziten in der Sprachentwicklung, die bei 13 bis 20 Prozent der Kinder im Alter von zwei Jahren zu beobachten sind (vgl. u.a. Dale, 1991; Dale et al., 1989; einen Überblick gibt Grimm, 1995b). Dabei handelt es sich um Kinder, die sowohl für ihre Eltern als auch für Kinderärzte/Kinderärztinnen als normal entwickelt gelten. Etwa 50% der „late talkers" können im weiteren Entwicklungsverlauf ihren Sprachrückstand aufholen und zeigen im Alter von 3 bis 4 Jahren keine Auffälligkeiten mehr. Den übrigen Kindern gelingt dies allerdings nicht, sondern ihr Störungsbild verfestigt sich und ihre Sprachleistungen bleiben erkennbar defizitär: Aus der Verzögerung der Wortschatzentwicklung ist eine Störung der Sprachentwicklung geworden (vgl. für eine ausführlichere Darstellung Grimm, 1993, 1995b). Da sich mit den Sprachproblemen auch Probleme im kognitiven und sozialen Bereich verfestigen, besteht für die gesamte Persönlichkeitsentwicklung die Gefahr, einen abweichenden Verlauf zu nehmen (vgl. Bauer 2010).

Piaget hatte nicht immer Recht

Die Bedeutung der sozial-affektiven Rahmung des Spracherwerbs und insbesondere der Phase des Worterwerbs, stellt in Frage, dass Sprache primär kognitiv sei - wie in der genetischen Entwicklungstheorie Piagets behauptet wird. Wygotski, der Begründer der kulturhistorischen Schule der sowjetischen Psychologie, vertritt die Ansicht, Denken und Sprechen hätten entwicklungsgeschichtlich verschiedene Wurzeln und beide Prozesse würden sich erst auf einer bestimmten Entwicklungsstufe kreuzen (vgl. Wygotski 1974: 87). Für die Entwicklung des kindlichen Sprechens konstatiert er ein „vorintellektuelles Stadium" ebenso wie ein „vorsprachliches Stadium" in der Denkentwicklung (vgl. ebd.: 90). Sobald das Sprechen die Funktion eines „psychischen Werkzeugs" erlangt, beginnt Sprache das Denken, das aus praktischer Tätigkeit hervorgeht, zu vermitteln und damit eine Umstrukturierung des Denkens einzuleiten. Wygotskis Konzept der „psychologischen Werkzeuge", zu denen er außer der Sprache Zahlensysteme und Schemata rechnet, geht von der Bedeutung der Interaktion des Kindes mit seinem sozialen Umfeld aus. Sprache formt als interaktiv wirksames Werkzeug die innere (psychische) Struktur des Kindes und verändert sie im Prozess des Spracherwerbs. Wörter werden nach und nach zum Mittel, vereinzelte Erfahrungen zu systematisieren und zu ordnen und nehmen damit ihren Einfluss auf das Denken.

In den 1930ziger Jahren hat Wytgowski sich im Rahmen seiner Forschungen zum Denken und Sprechen des Kindes gegen Piagets Ansicht gewandt, dass Kognition unabhängig von der Sprache sei bzw. dieser vorher gehe. Er hat überdies von Piagets Vorstellung Abstand genommen, dass die kindliche Entwicklung eine genetisch fixierte und biologisch regulierte Stufenabfolge sei, in der keine Stufe zugunsten einer höherliegenden übersprungen werden könne. Wygotskis Entwicklungsmodell geht im Gegenteil von einer Dynamik aus, die sehr maßgeblich von Anregungen durch das Außen profitiert. Sein Interesse an der Beobachtung von Entwicklung richtet sich auf die sogenannte „Stufe nächstmöglicher (proximaler) Entwicklung", mit der sich das Entwicklungspotenzial erfassen lässt, das Kinder unter methodischer Anleitung Erwachsener erreichen. Damit hat Wygotski die kindliche Lern- und Bildungskompetenz in ihrer Abhängigkeit von sozio-kulturellen Einflussfaktoren, die zu genetischen oder biologischen Entwicklungsbedingungen hinzutreten, erkannt. Frühkindliche Bildungsprozesse wie das Sprachlernen lassen sich auf dem Hintergrund der Forschungen Wygotskis als Interaktionsprozesse begreifen, die von sozialen Stimuli förderlich beeinflusst werden. Auf der Stufe einer soeben sich entwickelnden Fähigkeit können Kinder über die Grenzen ihrer bereits existierenden individuellen Kompetenzen hinaus handeln, wenn sie von einem erfahreneren Erwachsenen unterstützt werden. Sie üben im Rahmen solcher Interaktionen neue Fähigkeiten ein, die sie internalisieren und später unabhängig von erwachsener Unterstützung einsetzen können (vgl. Papousek 1994: 32).

Sprachförderung in der Krippe

Förderliches Sprachhandeln in Krippe und Kita kann sich im Rahmen responsiven Fürsorgeverhaltens methodisch an der bereits erörterten kommunikativen Didaktik ausrichten, die den Worterwerb und die Aneignung grammatikalischer Kompetenz zwischen dem 1. und dem 36. Lebensmonat unterstützt. Diese Didaktik ist in der Sprachwissenschaft und Entwicklungspsychologie zunächst als intuitives Arsenal spracherwerbsunterstützender Maßnahmen biologischer Mütter, die unabhängig vom jeweiligen kulturellem Kontext verlässlich beobachtet werden konnten, beschrieben worden (vgl. Papousek 1994: 36ff.). Methodische Ansätze frühpädagogischer Sprachbildung, die sich am Kommunikationsverhalten zwischen Müttern und ihren Kindern orientieren, sind bereits in den 1980ziger Jahren in der Sprachtherapie unter dem Begriff der „Motherese" entworfen worden. In der Sprachförderung wurden sie bei sprachauffälligen, vor allem dysgrammatisch sprechenden Kindern eingesetzt. Die Merkmale des „Motherese" - die mit den vorab beschriebenen Sprachlehrstrategien guter KrippenerzieherInnen grundsätzlich übereinstimmen - lassen sich differenzierter unter zwei Gesichtspunkten zusammenfassen: Zu den Komplexitätsmerkmalen wird im Vergleich zu unkontrollierter sprachlicher Kommunikation bei einer erhöhten Anzahl sprachlicher Äußerungen eine geringere durchschnittliche Äußerungslänge gerechnet. Sätze sind weniger komplex, weil sie bei den Verben weniger Vergangenheitsformen anbieten und weniger Wörter vor dem Hauptverb sowie weniger Konjunktionen. Dafür wird mit vielen Imperativen, vielen Fragen, vielen Einwortäußerungen und vielen Inhaltswörtern gesprochen. Als weiteres Merkmal ist die Redundanz der Rede kennzeichnend, d.h. dass bei einem geringen Abstraktionsgrad der Verben Satzteile und ganze Sätze oft wiederholt werden und sich daraus auch inhaltliche Wiederholungen des Gesagten ergeben.

Insbesondere wird beim „Motherese" auf Techniken des Modellierens geachtet, zu denen die Wiederholung der kindlichen Äußerung mit korrigierter Zielstruktur gehört. Beispielsweise reagiert die Erzieherin auf die Aussage des Kindes „Das ist die Haare" mit der Antwort „Ja, das sind die Haare". Bestimmte sprachliche Zielformen sollten häufiger präsentiert werden um etwa die Perfektbildung durch Kommentare seitens der Erzieherin einzuüben. - „Hast du gehört? Der Teller ist runter gefallen. Christina hat ihn aufgehoben." - Weiterhin ist die Vervollständigung kindlicher Äußerungen (Expansion) mit einer angebotenen Zielstruktur eine wichtige Technik. Konstatiert das Kind „Wauwau fort" bestätigt die Erzieherin „Ja, der Wauwau läuft fort" oder greift eine kindliche Äußerung wie „Danni weg...smisse..." auf mit dem Satz „Ja, Daniel hat das weggeschmissen." Auch sind die Versprachlichung kindlicher Absichten - „Du willst ein großes Auto? Aha, ein rotes." - als sogenanntes Parallelsprechen ebenso wichtig wie Umformungen der kindlichen Äußerungen. Sagt das Kind „Wir Pferde nehmen" formt die Erzieherin diese Aussage in korrektes Deutsch um, indem sie sagt „Gut, wir nehmen die Pferde." (vgl. Häuser/Jülisch 2002: 29).

Der Wortbedeutungswandel

Beim Worterwerb während der frühen Sprachentwicklungsphase ist Kognition im Vergleich zur Bedeutung der Affekte von sekundärer Relevanz. Erworben werden Affekt-Wort-Beziehungen, man könnte auch sagen, das Wort hat noch Affektcharakter. Von einer „Kindersprache" (vgl. Stern 1965, Jampert 2002), die sich von der Sprache Erwachsener unterscheidet, kann daher nicht bloß mit Verweis auf eine noch fehlerhafte Struktur gesprochen werden. Vielmehr ist die affektive Aufladung erster Worte ein typisches Merkmal der Kindersprache, in der etwa „Hund" nicht ein Tier mittlerer Größe mit vier Beinen meint, das bellt, sondern „ein warmes, kuscheliges Etwas, das man am Schwanz ziehen kann" (Grimm/Wilde 1998:448). Viele kleine Wörter sind in der frühen Kindheit noch rein soziale Wörter und „danke", „bitte", „gestern" oder „essen" weit vom Bedeutungsgehalt der Sprache Erwachsener entfernt (vgl. ebd.) An die Wortbedeutungen in der Erwachsenensprache nähert sich das Kind über mehrjährige Erprobungsphasen an. Die Vorstellungen, die Kinder zu Beginn mit Worten verbinden, verändern sich in ihrem Charakter und ihrer Funktion.
Wygotski unterscheidet eine erste Stufe der Wortbedeutung, auf der Kinder „Wörtern entlang einzelner subjektiver Empfindungen und Wahrnehmungen Bedeutung verleihen" (Jampert 2002: 25 ). Diese synkretistische (gemischte, noch ungenaue) Wortbedeutung leitet sich aus einem subjektiven und konkreten Weltverständnis ab und zeichnet sich durch eine subjektiv-willkürliche Wahl von Gemeinsamkeiten aus. Gleich benannt werden Dinge, die beim Tasten ähnliche Eindrücke hervorrufen, die eine annähernd gleiche Größe aufweisen, gleiche Töne hervorbringen ect.. Gleichheit auf der Basis ähnlicher sensorischer Eindrücke kann die Wortassoziation hervorrufen (vgl. Szagun 1983: 94). Synkretistische Wortverwendung beruht auf Analogiebildung, bei der das Kind zwischen unterschiedlichen Situationen und Objekten seiner Erfahrung Ähnlichkeit herstellt und ist für die kindliche Persönlichkeit charakteristisch. Das Kind stellt auf dieser Stufe des Wortgebrauchs durch identische Benennungen Verallgemeinerungen her, wenngleich diese auf rein subjektiven Merkmalen beruhen. In diesem Umgang mit Worten spiegelt sich bereits das Erwerbsprinzip der Sprache wider, durch die sich Erfahrungen differenzieren lassen, kognitiv handhabbar werden und kommunizierbar. Auf den Synkretismus folgt die Phase der Komplexbildung, in der nicht mehr individuell-assoziativ Bedeutung produziert wird, sondern das Kind objektiver an den Eigenschaften der Dinge orientiert ist. Seine intellektuelle Veränderung in der Wahrnehmung der Umwelt zeigt sich sprachlich im vermehrten Erwerb und Gebrauch von Adjektiven und Verben (vgl. Tabelle). Das Kind stellt Verallgemeinerungen nicht mehr aufgrund rein subjektiver Beziehungen zwischen Dingen oder Erlebnissen her, sondern beginnt zu objektivieren und äußere Tatsachen zu berücksichtigen. In der Komplexbildung gibt es allerdings keine hierarchischen Beziehungen, sondern Merkmale an Dingen sind in ihrer Bedeutung gleichwertig und daher beliebig: Dass ein Dreieck rot ist hat den gleichen Aussagewert wie seine Form - zwischen den Eigenschaften von Farbe und Form wird für mögliche Kategorienbildungen noch nicht unterschieden. So können rote Autos mit roten Dreiecken und roten Bällen zum selben Komplex von Dingen gezählt werden. Die Verbindung, die zwischen diesen Objekten hergestellt wird, beruht auf einer äußerlichen Verknüpfung. Das Denken in Komplexen bildet bei Kindern zwischen drei und sechs Jahren die Grundlage der im nächsten Entwicklungsschritt vollzogenen Begriffsbildung begleitet von Elementen des synkretischen Denkens (Denken in Analogien) und beide Erkenntnisformen finden sich natürlich auch noch bei Erwachsenen. Die nächsthöhere Stufe stellt als begriffliches Denken eine intellektuelle Operation dar, deren zentrales Moment der funktionelle Gebrauch des Wortes ist als Mittel zur Abstraktion, zur Synthese und Symbolisierung einzelner Merkmale. Für das begriffliche Denken gewinnt das Wort im Unterschied zum Denken in Komplexen eine neue Qualität, weil sich alles noch konkret-bildhafte daran verliert. Das Kind kann nun mit Hilfe des Wortes seine Umwelt erfassen sowie deuten und das Wort beginnt seine Aufmerksamkeit und Wahrnehmung zu lenken. Kriterien der Verallgemeinerung verändern sich, weil die Stufe der Begriffsbildung innerhalb der Aneignung von Wortbedeutung erkennen lässt, dass Gegenständen ihre Eigenschaften als allgemeine Bestimmung zukommen.

Worte gewinnen in der frühen Kindheit zunächst Bedeutung als subjektiv-assoziativer, dann objektiv-komplexer und schließlich begrifflicher Zusammenhang und nähern sich damit langsam der Erwachsenensprache an. Wygotski versteht die Herausforderungen der Umwelt und die Anregungen Erwachsener zum aktiven Sprachhandeln als progressive Faktoren des Wortbedeutungswandels während der Kindheit. Wenn das Kind sinnvolle Sätze bilden kann, Worte in ihrer begrifflichen Bedeutung erkennt, ist es circa fünf Jahre alt und hat die sprachliche Entwicklungsaufgabe in ihren Grundzügen abgeschlossen. Damit schließt sich auch ein biologisches Zeitfenster: ein ungestörter Sprachlernprozess ist nach dem 5. Lebensjahr nicht mehr möglich. Daher muss förderliches Sprachhandeln bereits in der Krippe unverzichtbarer Bestandteil der Frühpädagogik werden und ebenso die 50-Wort-Grenze als Markierung eines ersten, wichtigen Entwicklungsschritts innerhalb der Sprachaneignung hinreichend Berücksichtigung finden. Krippenkinder mit Defiziten beim Worterwerb müssen in der Kita, um ihre sprachlichen Rückstände bis zur Einschulung weitgehend kompensieren zu können, spätestens ab dem 3. Lebensjahr angemessen gefördert werden.

Sprachdiagnostik

Adäquate Sprachförderung ist ohne Sprachdiagnostik zwischen dem 2. und 3. Lebensjahr nicht möglich, weil Sprachdefizite ansonsten unerkannt bleiben. Für die Frühdiagnostik hat die Sprachwissenschaft mit dem SETK-2 einen Sprachentwicklungstest konzipiert, der mit vier Untertests (Verstehen I, Verstehen II, Produktion I und Produktion II) anhand von kindgerechtem Testmaterial die rezeptive und produktive Sprachverarbeitungsfähigkeit von Kindern zwischen 2, 0 und 2, 11 Jahren erfasst. Der Test kann auch bei älteren Kindern mit bekannten Entwicklungsschädigungen - u.a. Hörschädigung, geistige Behinderung, Autismus, sensorische Behinderung - angewandt werden, um das rezeptive und produktive Sprachentwicklungsniveau festzustellen. Mit Hilfe einer Kurzform des Verfahrens lässt sich im übrigen im Sinne eines Screeninginstruments die Identifikation von Risikokindern leisten, die in ihrer Sprachentwicklung soweit geschädigt sind, dass Schriftspracherwerb und die Aneignung arithmetischer Grundfertigkeiten kaum mehr gewährleistet sind. Ein Test wie der SETK-2 ist ein förderdiagnostisches Instrument und kein Selektionsverfahren nach dem Motto „die guten ins Töpfchen, die schlechten ins Kröpfchen". In der frühpädagogischen Praxis ist er weder populär noch wird er so häufig genutzt wie es im Interesse einer kompensatorischen Spracherziehung der Fall sein sollte, damit einer Bildungsbenachteiligung durch Sprachentwicklungsverzögerungen rechtzeitig entgegengewirkt werden kann.

Fazit

Frühpädagogik hat bereits in der Krippe und anschließend der Kita zentrale Bildungsaufgaben zu übernehmen, die in der angemessenen Unterstützung des Spracherwerbs und der Sprachentwicklung von Kindern grundlegend für kognitive und soziale Kompetenzen sind. Diese Kompetenzen sind ohne einen störungsfreien Verlauf auch der frühen Phase des Spracherwerbs, der im ersten Lebensmonat beginnt, nur eingeschränkt entwicklungsfähig. Basaler Baustein aller frühkindlichen Bildungsprozesse ist die erfolgreiche Aneignung von Sprache, die schon im Elementarbereich durch frühe Sprachdiagnostik und methodisch angelegte Sprachförderkonzepte die weitere Bildungszukunft unserer Kinder sichert.

Literatur

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